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à la correction de quatre copies portant sur le texte de Sartre : “ le coefficient ... (passage du mot au concept par la recherche du sens) que sa structure.
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LA CORRECTION DU TROISIEME SUJET Ce stage constitue la suite d’une autre journée de formation qui portait en 1997 sur la correction de la dissertation. Il s’agissait de trouver une réponse aux préoccupations qu'avait fait naître depuis quelques années dans notre académie la correction du baccalauréat et d’essayer d’éclaircir par une libre discussion les normes et les conditions qui déterminent l’évaluation et la notation des différents exercices. La journée s’est divisée en deux moments, une matinée de travaux pratiques appliquée à la correction de quatre copies portant sur le texte de Sartre : “ le coefficient d’adversité des choses, en particulier, ne saurait être un argument contre notre liberté... ” (Baccalauréat, série A, Juin 92), puis, une après-midi plus théorique, consacrée à la discussion des différents problèmes liés au troisième sujet. 29 professeurs de l’académie étant présents, nous sommes arrivés aux conclusions provisoires suivantes : Propositions pour une "idée normale" du troisième sujet Expression suggérée par l’un des participants et empruntée à la terminologie kantienne. L’une de nos préoccupations a été d’essayer de dégager l'idée ou la norme de ce que nous attendons de nos élèves face à cet exercice : idéal, le plus souvent implicite, et qu’il y a tout à gagner à s’efforcer d’expliciter. A. Premier constat négatif : il n'y a pas d'accord entre nous sur la dénomination (commentaire, explication ou étude ordonnée du texte) et donc en un sens, sur la nature de l'épreuve : Faut-il inciter les élèves à construire un débat et donc à présenter si possible une antithèse à la thèse formulée dans le texte ? Faut-il seulement leur demander de se centrer sur l’intérêt du texte ? Faut-il enfin, l’une et l’autre option étant prématurées, leur enseigner, seulement et avant tout, la patience et l’ascèse de la lecture en privilégiant l’étude ordonnée du texte ? Ces trois options commandent la définition de l’épreuve et le sens de son éventuelle deuxième partie (que celle-ci soit séparée ou menée conjointement à l’analyse). Or, nous avons dû constater l’impossibilité d’un consensus - chaque partie apportant des arguments également convaincants. N.B. Un tel constat ne peut que nous inciter à la modération quant à la correction des épreuves ; nous y reviendrons lorsqu’il s’agira de dégager quelques principes pour le jugement [1]. B. Accord sur la détermination des trois compétences requises par cet exercice : LIRE, REFLECHIR et DISCUTER. D’où second accord sur les principaux défauts à éviter et sur les qualités à promouvoir. 1. Problème de lecture : - Absence de lecture de la littéralité du texte dans son ensemble ou dans une de ses parties [2] (copies qui se contentent d’un résumé expéditif ou laissent de côté l’interprétation d’une ou plusieurs phrases décisives ou difficiles). Fautes de lectures (faux-sens ou contresens sur l’ensemble ou certaines parties du texte). - Substitution de savoirs même justes et indiscutables à ce que dit le texte. - Transformation de l’exercice en une dissertation qui prend prétexte du texte. 2. Absence de travail de compréhension : - Absence d’effort pour essayer de comprendre et de faire comprendre tant la structure conceptuelle (passage du mot au concept par la recherche du sens) que sa structure argumentative (construction et arguments explicites ou implicites de l’auteur). D’où l’écueil du pointillisme qui s’égare dans le mot à mot et dans le “ phrase à phrase ” ou

bien écueil de la paraphrase qui se contente de répéter les mêmes mots ou de varier la formulation au lieu de chercher le sens et les raisons. 3. Absence de problématisation : - Absence d’effort pour s’élever jusqu'à la thèse que soutient l’auteur ; absence du sens des enjeux et des débats éventuels qu’elle peut susciter et donc absence d’une réflexion plus personnelle. D’où le défaut des copies qui se contentent de présenter même intelligemment à l’aide d’exemples et d’arguments ce que dit le texte et ne vont pas au-delà ; ou, à l’inverse, de celles qui, après l’étude du texte et en guise de discussion, juxtaposent des points de vue contradictoires et en font l’inventaire - stérilité éternelle de la doxographie ! C. Précisions sur la question de la paraphrase : 1. Paraphraser se dit en plusieurs sens. Etymologiquement, comme le dit le grec, paraphraser c’est parler à côté. Or, cet à-côté peut avoir quatre formes : 1. Amplification, ornementation et développement, comme par exemple en musique ; 2. éclaircissement et reformulation ; 3. pure et simple répétition ; 4. obscurcissement, “ développement diffus et verbeux ” comme le dit Littré. C’est dire la diversité des cas à juger et la possibilité de désaccords ; car, si ses deux premières espèces ont leurs vertus, les deux dernières sont à sanctionner, néanmoins : 2. Il y a une bonne et une mauvaise paraphrase et il y a un bon et un mauvais usage de la paraphrase. Le travail de contraction de texte étant aussi un réel exercice d’intelligence, il est clair que la paraphrase peut manifester de réelles qualités de clarté et de finesse. Ainsi, il arrive souvent que la première partie d’un devoir soit un simple résumé “ paraphrastique ” du texte qui prépare un second moment d’approfondissement - comme si l’élève éprouvait d’abord le besoin d’assurer ses marques, et qu’à l’opposé, l’absence d’effort pour synthétiser le texte soit l’occasion de contresens plus ou moins graves que la fin de la copie révèle. 3. Conclusion : sous le terme de paraphrase c’est l’utilisation paresseuse du résumé, la pure et simple répétition magique des mots, l’absence de recherche de la logique du texte qui est critiquée : l’absence de recherche du sens des termes, du pourquoi des affirmations. D. Accord sur la définition d’une bonne introduction : elle doit normalement indiquer le thème du texte et la problématique qui donne sens à la thèse de l’auteur. Principes pour la correction du troisième sujet Les collègues sont tombés d’accord pour considérer comme nécessaire la formulation de quelques règles : 1. Se méfier de tout a priori dogmatique, tant dans l’interprétation des textes que dans la détermination de la doctrine supposée de l’auteur. 2. Renoncer à tout a priori méthodologique concernant la forme de l’exercice. cf. A. du point précédent. 3. Se méfier de ses allergies. 4. Essayer toujours d'évaluer la difficulté de l'exercice au regard des capacités d’un adolescent même doué. 5. Utiliser toute l'échelle des notes. 6. Essayer d'être autant l'avocat que le procureur de la copie à juger. Proposition de critères Faut-il établir une grille de notation ? Comme d’habitude cette question a suscité oppositions et débats passionnés entre les tenants de la formalisation, de la légalité et de la transparence, et les tenants du jugement (réfléchissant si possible !), corrélat de l’irréductible diversité des cas. Le dissensus semble, pour l’heure, inévitable et sans doute salutaire et fécond. Il a simplement été proposé comme règle qu’à la fin de chaque commission d’entente soit

explicitées les raisons pour lesquelles les copie-témoins ont été gratifiées de telle ou telle note, manière d’objectiver notre travail et d’arriver par induction à dégager des repères. Compte-rendu rédigé par Franck Lelièvre [1] Les instructions officielles insistent d’ailleurs sur ce point : “ le candidat n’est soumis à aucune méthode imposée ; il suffit que l’étude du texte n’en soit pas la paraphrase, et qu’elle soit ordonnée, c’est-à-dire qu’elle soit l’exercice philosophique de la réflexion méthodique et critique ” [ Note de service du 11 août 1987 parue dans le B.O. n°30, le 3 septembre 1987. C’est nous qui soulignons] . [2] Cette exigence est, elle aussi, clairement mentionnée dans le texte déjà cité. “ Les candidats sont explicitement invités à dégager l’intérêt philosophique [du texte] en procédant à son étude ordonnée, c’est à dire à montrer, par sa compréhension précise, ce dont il est question dans le texte ” [ Id. ].