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EDUCATION 2030 Brief | Septembre 2016 | VOLUME 2

L’Education dans les situations d’urgence et les crises prolongées en Afrique subsaharienne RESUME

Développement inclusif, réactif et résilient des services d’éducation pour tous. Plus de 87 millions d’enfants en âge d’entrer au primaire et d’adolescents en âge d’entrer au secondaire en Afrique Sub-Saharienne (ASS) demeuraient toujours non scolarisés en 2014 (UIS, 2014). Globalement, la moitié de l’ensemble des enfants et adolescents non scolarisés de pays touchés par des conflits en 2013 se trouvaient en ASS (UNESCO, 2013). La région est sujette à l’insécurité et à la violence à l’intérieur et par-delà les frontières et à l’extrême vulnérabilité résultant du changement climatique, de la pauvreté chronique et du sous-investissement dans les services sociaux de base. L’effet cumulé de ces conditions est couplé avec les conflits, les désastres naturels et les épidémies entrainant des défis humanitaires et de développement complexes. En considération des défis significatifs des situations de crises afin d’atteindre l’Objectif de développement durable (ODD) n°4 visant à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie », la communauté internationale souligne le besoin de développer des systèmes éducatifs plus pertinents et résilients. Une des réponses récentes est le Fonds « L’Education ne peut attendre », qui a été lancé au Premier sommet humanitaire mondial en mai 2016 pour supporter la réalisation d’une éducation de qualité pour tous les enfants en situation d’urgence et de crises prolongées d’ici à 2030 avec une contribution initiale de 90 millions de dollars. Les dirigeants réunis au Sommet se sont engagés à créer des opportunités de subsistances et éducationnelles pour les populations déplacées et à un engagement financier plus prévisible et pluriannuel pour répondre aux besoins humanitaires immédiats et au développement à long terme. Améliorer l’éducation dans les situations d’urgence et de crises prolongées contribuera à l’achèvement de l’ensemble des 7 cibles de l’ODD4 et de ses trois moyens de mise en œuvre. Les décideurs politiques et les partenaires au développement en Afrique Sub-Saharienne sont appelés à respecter leurs engagements pour développer des systèmes éducatifs plus inclusifs, réactifs et résilients par : 1. une meilleure planification de l’éducation pour les situations d’urgences et les crises prolongées ; 2. une réponse aux défis et aux besoins éducatifs des groupes marginalisés ; et 3. assurer une coordination rapide et efficace entre l’aide humanitaire et le développement de l’éducation. EDUCATION 2030 NOTE DE SYNTHÈSE

L’Education est un droit humain fondamental, inscrit dans la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement de 1960, la Convention des droits de l’enfant de 1989 et la Convention relative au statut des réfugiés de 1951.

INTRODUCTION

Depuis 2000, une attention particulière et croissante a été portée à l’éducation en situations de crise et d’urgence dans l’agenda international pour le développement. Les situations de conflits prolongés, comme en République Démocratique du Congo (RDC) et au Nigéria, ont donné lieu à des conséquences développementales négatives prolongées, allant des déplacements forcés de population à la réduction des investissements étrangers et à l’accroissement des problèmes sanitaires (UNESCO 2015a). La Conférence ministérielle régionale d’Afrique Sub-Saharienne sur l’Education post-2015, tenue en février 2015 (Kigali, Rwanda), a identifié les conflits armés, les catastrophes naturelles et les crises sanitaires, entre autres, comme les causes majeures ayant déstabilisées l’éducation des enfants à travers le continent (UNESCO, 2015a). Les conflits armés dans les pays d’ASS ont entrainé l’effondrement des services d’éducation dans les zones affectées, souvent sous la forme d’attaques ciblées des écoles, des enseignants et des élèves, ou l’utilisation et l’occupation militaire des écoles par les forces armées. Les enfants nonscolarisés, les garçons comme les filles, dans les zones de conflit, sont vulnérables au recrutement par les forces armées, les filles étant plus particulièrement touchées par les risques d’attaques et de violences sexuelles. Les catastrophes naturelles comme la crise de sécheresse dans la corne de l’Afrique en 2011, ayant affecté la Somalie, le Kenya et l’Ethiopie, a été la cause de nombreux déplacements de masse. Simultanément à la sècheresse au Niger la même année, ces urgences environnementales ont entrainé approximativement 8.5 millions d’enfants hors du système scolaire (UNESCO, 2015c). Cadre d’Action pour l’Education 2030 sur l’éducation en situation de crise

Paragraphe 9: ‘‘Les lacunes les plus importantes en matière d’éducation

se trouvent pour la plupart dans les situations de conflit et d’urgence. Il est donc indispensable de concevoir des systèmes éducatifs plus résilients et plus réactifs aux conflits, aux troubles sociaux et aux risques naturels – et de faire en sorte que l’éducation continue à fonctionner dans les situations d’urgence, pendant les conflits et dans les périodes qui leur succèdent.” 1/4

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Les enfants soldats sont souvent victimes d’abus physiques, de malnutrition, de toxicomanie et d’infections au VIH. De nombreux garçons adolescents de moins de 18 ans ont été recrutés comme soldats pendant les guerres civiles des années 1990. Garçons comme filles ont été recrutés de force pour combattre ou supporter les milices à travers des tâches comprenant le transport, la cuisine et les services sexuels (UNESCO, 2015a). Les inégalités éducatives s’accroissent dans les pays affectés par un conflit, 39% des enfants les plus pauvres ont achevé l’école primaire contre 77% pour les plus riches ; et pour l’école secondaire, le taux d’achèvement est respectivement de 17% et 37%. Par exemple en Ethiopie, les enfants des zones touchées par un conflit ont 15% plus de risques de ne jamais aller à l’école et 21% moins de chance d’achever l’école primaire que ceux qui vivent dans des zones épargnées par les conflits.

© UNESCO/D. Willetts

INTERVENTIONS EN MATIERE D’EDUCATION

Les épidémies, telle que la crise Ebola en 2014 a entrainé la fermeture d’écoles pendant au moins la moitié d’une année en Guinée, au Libéria et en Sierra Leone. Plus de 28 000 cas d’Ebola et 10 000 décès (estimés) ont été recensés dans ces trois pays au mois de mars 2016 (OMS, 2016). Le risque d’une plus grande marginalisation des populations vulnérables pendant les crises. En ASS, les groupes suivants sont particulièrement sujets aux risques d’exclusion des systèmes éducatifs pendant les urgences et les crises : Les réfugiés et les déplacés internes: globalement, les enfants et adolescents réfugiés ont cinq fois plus de risque d’être non-scolarisés que leurs homologues nonréfugiés; et 50% des enfants réfugiés en âge d’entrer au primaire et 75% des adolescents réfugiés au niveau secondaire sont non-scolarisés (UNESCO & HCR, 2016). Les jeunes filles et adolescentes ont environ 2.5 fois plus de risque d’être non-scolarisées si elles vivent dans un pays affecté par un conflit et les jeunes femmes ont environ 90% plus de risques d’être en dehors de l’enseignement secondaire, que leurs homologues dans des zones épargnées par les conflits (UNESCO 2015b). En temps de crise, les jeunes filles peuvent souffrir de traumatisme dû aux violences sexuelles fondées sur le genre, font face à un haut niveau de malnutrition par rapport aux garçons et leur accès à l’éducation est souvent rejeté (HCR, 2016). Il y a aussi des dangers pour les filles à l’intérieur des établissements scolaires en zone de conflit (par exemple l’enlèvement de plus de 200 jeunes filles nigérianes en 2014.) Les enfants souffrant d’un handicap deviennent encore plus vulnérables et font face à un risque accru de devenir victimes de préjudices, d’abus et de négligence en temps de crise. Ils rencontrent quotidiennement des discriminations sous la forme d’attitudes négatives, d’un manque de politiques et de législations adéquates, ce qui les empêche d’avoir accès aux services éducatifs et de santé (UNICEF, 2013). EDUCATION 2030 NOTE DE SYNTHÈSE

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Le réseau Inter-agences pour l’Education en situation d’Urgence (INEE) L’INEE a été conçu en 2000, pendant la session sur la stratégie sur l’Education en cas d’urgence tenue au Forum mondial de l’Education de 2000. Par conséquent, l’UNESCO, l’UNICEF et le HCR se sont engagés à faire avancer la stratégie cinq du Cadre d’Action de Dakar, convoquant la première consultation mondiale sur l’Education en situation d’urgence (Genève, novembre 2000) avec des représentants du PAM, du PNUD, de la Banque mondiale, des donateurs bilatéraux et une vingtaine d’organisations non gouvernementales (ONG) engagés dans des programmes d’éducation en situation d’urgence. A ce forum, les participants ont reconnu le besoin de tirer les leçons nécessaires des succès et des échecs, partager les ressources, développer des orientations générales et travailler collectivement pour maintenir le droit à une éducation de qualité en situation de crise et d’urgence1. L’Education ne peut attendre Le premier Sommet mondial sur l’action humanitaire, tenu à Istanbul en mai 2016, s’est engagé à ne laisser personne derrière et a souligné les besoins des personnes déplacées internes et des réfugiés d’être appuyés par une assistance humanitaire immédiate et de développement de long terme. Pour passer de la vision à l’action, le Fonds de l’Education ne peut attendre a été lancé au Sommet pour appuyer la réalisation d’une éducation de qualité pour tous les enfants en zone de crise d’ici à 2030 (Sommet mondial sur l’action humanitaire, 2016). Basée sur une consultation globale menée par l’Overseas Development Institute (ODI), une feuille de route en trois phases a été proposée pour atteindre : 1.4 millions d’enfants la première année ; 13.6 millions d’enfants la cinquième année avec l’accroissement des investissements ; et 75 millions d’enfants la quinzième année avec l’accélération des investissements incluant des mécanismes de financements novateurs (ODI, 2016a & 2016b). Création « d’écoles sûres » pour enfants et adolescents Du fait de la complexité des situations d’urgence en Afrique de l’Ouest et Centrale, l’UNICEF a développé la stratégie régionale “école sûre” en Afrique de l’Ouest et du Centre dont le but est de réduire les pertes en vies humaines et les dégâts Le pack éducatif sensible aux questions de conflit de l’INEE peut être trouvé sur http://www.ineesite.org/fr/ education-et-fragilite/education-tenant-compte-des-questions-de-conflits/ 1

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aux infrastructures en cas d’attaques d’écoles ou de villages. Le modèle « écoles sûres” propose pour les contextes de forte insécurité de : - Promouvoir l’apprentissage, la santé et la protection des enfants ; - Avoir une composante importante sur le conflit et la réduction des risques de catastrophes à l’école ou au niveau de la communauté ; - Développer une forte relation entre les systèmes de protection de l’enfance et l’intérieur des salles de classe (curriculum, éducation, changement de comportement) et aux alentours de l’école (recensement/orientation) ; - Prioriser un support psychosocial en salle de classe (UNICEF, 2015b & 2015c).

éducatif, et ainsi, leur éducation est sous-financée ou n’a pas d’allocation budgétaire. Des données fiables sont essentielles pour informer les planificateurs en éducation. Par exemple, OpenEMIS réfugiés, un projet conjoint entre l’UNESCO et la Fondation des Systèmes Communautaires (CSF) utilise une application web de sources ouvertes à tous pour faciliter le recensement de données sur les écoles, les élèves et le personnel sur une base régulière. Ce système devrait être étendu à l’Afrique Sub-Saharienne (UNESCO & HCR, 2016). Développer les plans de transitions de l’éducation (PTE) les cas échéants Un PTE est censé être un instrument de politique nationale développé sous la direction des autorités gouvernementales au niveau national ou régional. Dans les situations où la planification à long terme ou la mise en œuvre d’un plan sectoriel pour l’éducation (PSE) sont compromises par un contexte d’insécurité, un PTE peut permettre au pays et à ses partenaires de développer un plan structuré qui peut apporter des progrès pour les objectifs éducatifs de long terme. La période d’un PTE est plus courte que celle d’un PSE, généralement un plan sur trois ans. Ils cherchent à répondre aux besoins immédiats et à réduire le risque de nouvelles crises en se focalisant sur le renforcement des capacités du système. Les PTE seront plus efficaces s’ils sont guidés par une vision du développement des systèmes éducatifs sur le long terme, bien qu’ils soient axés sur des questions de menaces immédiates (IIPE & PME, 2016).

De plus, en 2011-2012, le HCR a commencé la mise en œuvre de trois stratégies mondiales sur La Protection des enfants, l’éducation et la prévention et à la réponse aux violences sexuelles basées sur le genre. Malgré l’expansion des services, les taux d’enrôlement à l’école primaire et secondaire pour les personnes déplacées dans les pays prioritaires révèlent une diminution constante sur les trois dernières années, en partie due à l’augmentation croissante du nombre de déplacés et aussi à l’amélioration de la qualité des données (HCR, 2015). Des efforts supplémentaires sont nécessaires pour répondre aux besoins éducatifs des déplacés forcés.

© UNESCO/G. Gordon

Répondre à la sécurité, la résilience et la cohésion sociale dans les processus de planification La fréquence des conflits et autres crises dans le monde induit des besoins accrus dans la planification des secteurs éducatifs pour répondre à des questions de : sécurité des apprenants, des personnels de l’éducation et des biens ; la résilience de l’éducation qui assure une éducation continue indépendamment des situations ; et la protection de la cohésion sociale à travers un accès équitable à une éducation de qualité et aux curriculum. La planification de l’éducation face aux crises peut sauver des vies et des ressources (IIEP, 2015).

2. Repondre au defi des groupes défavorisés

RECOMMANDATIONS

L’agenda Education 2030 exhorte à assurer que les déplacés internes, les réfugiés et les enfants et jeunes apatrides soient visibles et pris en compte dans la planification du secteur de l’éducation, du développement et du suivi au niveau sousnational, national, régional et international pour les quinze prochaines années. Il met fortement l’accent sur les pays affectés par des situations difficiles et exhorte les gouvernements à mettre en place des politiques, stratégies et systèmes solides et réactifs pour assurer une éducation de qualité en contexte difficile et appelle la communauté internationale à ‘‘reconstruire en mieux’’ en fournissant un appui coordonné et en investissant là où les besoins en éducation sont les plus urgents. Les recommandations suivantes ont pour but d’éliminer les obstacles à l’accès, au maintien et à une éducation de qualité dans les pays en crises ou touchés par une catastrophe :

1.Planification pour les urgences et les crises

Renforcer la gestion des données et de l’information Sans données exactes sur les populations déplacées et vulnérables et les prestations des services éducatifs, la planification n’est pas possible ou alors incomplète. Ces groupes sont souvent invisibles dans les plans nationaux du secteur EDUCATION 2030 NOTE DE SYNTHÈSE

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L’inclusion et l’équité dans et par l’éducation sont les fondements d’un agenda de transformation de l’éducation. En situation de crise, les autorités nationales, les communautés et les parties prenantes internationales devrait travailler ensemble pour assurer des services éducatifs équitables et des structures adéquates pour les réfugiés et déplacés internes, adolescents, filles, enfants et jeunes avec un handicap ainsi que les ex-soldats. Il faut un engagement spécifique des politiques et des financements pour soutenir ces groupes. De plus, les technologies de l’information et de la communication (TIC), enrichies par une formation personnalisée et des conseils, sont des moyens insuffisamment utilisés qui peuvent aider à résoudre un accès limité et une éducation de qualité pour les groupes défavorisés. Garantir aux enfants déplacés l’accès à un environnement sûr d’apprentissage En situation de déplacements (afflux de déplacés à l’intérieur d’une communauté), les gouvernements sont encouragés à ouvrir les salles de classe à ces nouveaux élèves et quand les communautés n’ont pas l’espace ou la capacité d’accueil nécessaire, des infrastructures additionnelles devraient être construites. L’intégration des enfants déplacés dans les structures d’accueil offre une opportunité de promouvoir une coexistence pacifique entre les communautés et améAFRIQUE SUBSAHARIENNE VOLUME 2

liorer les systèmes locaux d’éducation. Les écoles et salles de classe dans les contextes de crise sont les endroits où les enfants en bas-âge peuvent immédiatement se sentir mieux et se rétablir. Il est essentiel d’offrir un accès à l’école aux enfants déplacés, même à ceux qui n’ont jamais été à l’école dans leur lieu d’origine : ils ont besoin de protection et l’école a comme rôle à jouer l’assurance qu’ils n’ont pas à subir le lourd poids d’une détresse psychosociale pendant une longue période. Assurer la qualité des formations des enseignants en situation de crises En situation d’urgence, les enseignants qualifiés sont souvent indisponibles, mal préparés ou souffrant eux même d’effets physiques ou psychologiques dus à la crise. Le recrutement rapide d’enseignants ou de tout autre membre du personnel éducatif non-qualifié parmi les membres de la communauté peut être nécessaire ; la formation et le soutien aux enseignants sont nécessaires pour les préparer aux besoins spécifiques des enfants affectés par les situations de crises. L’Agenda Education 2030 exprime un solide engagement pour la qualité de l’éducation et l’amélioration des acquis d’apprentissage, ce qui requiert que les enseignants et les éducateurs soient habilités, bien formés, motivés et soutenus y compris en situation de crise. Par ailleurs, dans les pays en situation de crises prolongées, le sujet de l’éducation en situation d’urgence devrait être inclus dans le curriculum de la formation initiale des enseignants et dans les formations continues de développement professionnel pour les enseignants et les responsables pédagogiques. Les ressources sur le Développement professionnel des enseignants dans la boite à outils de l’INEE définissent un ensemble de bonnes pratiques pour un développement professionnel de haute qualité des enseignants travaillant en situation de crise (INEE, 2016).

3. Respect des accords internationaux concernant l’efficacité des mécanismes de coordination Les gouvernements des pays d’asile sont obligés par les conventions internationales, telle que celle des Droits de l’enfant, de promouvoir l’accès à l’éducation aux enfants réfugiés dans le pays d’asile. Conformément aux accords

internationaux, les gouvernements devraient prendre les dispositions appropriées, incluant la reconnaissance des parcours scolaires des réfugiés selon lesquels les ministères de l’éducation reconnaissent et valident les études entreprises par les réfugiés et autres populations déplacées (UNESCO, 2014)2. L’UNICEF a aussi plaidé pour l’approbation de la déclaration sur «les écoles sûres» par tous les gouvernements dans la région. Au stade de la reconstruction post-conflit, il y a souvent des situations confuses où plusieurs agences humanitaires ou de développement mettent en place une assistance de façon non coordonnée. Quand un ministère de l’Education Nationale est mal préparé pour les coordonner, les problèmes abondent et deviennent complexes. Il y a besoin d’une attention spéciale à la coordination efficace inter-agences, incluant un support de coordination pour le retour des personnes déplacées dans leurs foyers d’origine et le rétablissement des services et moyens de subsistances de base. Les agences avec un mandat pour l’Education en situation d’urgence devraient accroitre l’amélioration de la coordination de leur assistance humanitaire avec les organisations travaillant sur le développement à long terme (UNESCO, 2015a). Les pays touchés par un conflit ont un niveau de dépenses bien inférieur aux niveaux recommandés pour le secteur éducatif. En 2012, seulement 3.2% du revenu national était consacré à l’éducation dans 21 de ces pays – bien loin derrière le taux moyen mondial de 5% ou de la cible recommandée comprise entre 4% et 6% du revenu national. Avec un si grand nombre d’enfants et adolescents non-scolarisés vivant dans des pays touchés par un conflit, l’investissement dans l’éducation devrait être une priorité. Cependant, de nombreux pays en situation de crise prolongée ne reçoivent pas assez d’aide humanitaire et pour le développement, spécifiquement dans l’éducation (UNESCO, 2015b). Pour que l’Afrique Sub-Saharienne atteigne l’objectif de l’Education-2030, l’aide envers l’éducation nécessite une augmentation considérable et une meilleure coordination humanitaire ainsi que l’établissement d’un fonds pour le développement. Pour l’enseignement supérieur, regarder « La convention révisée sur la reconnaissance des études, certifications, diplômes et autres qualification académiques en éducation supérieure dans les Etats Africains ». 2

SOURCES

EDUCATION 2030 NOTE DE SYNTHÈSE

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Ce document a été préparé par Akemi Yonemura et Christiana Kallon. Les auteurs tiennent à remercier Kerstin Holst, Caroline Schmidt, Francesca Bonomo, Dean Brooks, Jonathan Penson, Peter Transburg et Gwang-Chol Chang pour leur examen critique et contributions inestimables. Les idées et opinions exprimées dans le présent mémoire sont celles des auteurs, elles ne sont pas nécessairement celles de l’UNESCO et n’engagent pas l’Organisation.

© UNESCO/ Manoocher

INEE. (2016). Un réseau international pour l’éducation en situation d’urgence. Dernière consultation le 14 août 2016 sur http://www.ineesite.org/fr/. Institut International de Planification de l’Education (IIEP). (2015) Sécurité, résilience et cohésionsocial. Guide pour les planificateurs des secteurs éducatifs Paris: IIEP. IIEP & Le Partenariat Mondial pour l’Education (PME). (2016). Lignes directrices pour Guidelines pour la préparation des plans de transition du secteur éducatif. Paris: IIEP and Washington, DC: GPE. ODI. (2016a). Une plateforme commune pour l’éducation en cas d’urgence et de crises prolongées : document. London: ODI. ODI. (2016b).L’Education ne peut attendre : proposition d’un fond pour l’éducation en situation d’urgence. London: ODI. UNESCO. (2013). “Children still battling to go to school’’. Rapport mondial de suivi sur l’ETP. Paris: UNESCO (Policy Paper 10). ––. (2015a). “A growing number of children and adolescents are out of school as aid fails to meet the mark”. Conférence régionale sur l’Education en Afrique subsaharienne, Kigali, Rwanda, 9-11 février 2015. __. (2015c). Concept Note, Education in Crisis Situations. Conférence régionale sur l’Education en Afrique subsaharienne, Kigali, Rwanda, 9-11 février 2015. __. (2015c). “Humanitarian Aid for Education: Why it Matters and Why More is Needed.” Rapport mondial de suivi sur l’ETP. Paris: UNESCO. (Policy Paper 21). Institut de Statistiques de l’UNESCO (ISU) (2014). “Out-of-school children”. data.uis.unesco. org/?lang=fr. Dernière consultation : 16 août 2016. UNESCO & UNHCR. (2016). “No more excuses: Provide education to all forcibly displaced people”. Paris: UNESCO & Genève: UNHCR. (Policy Paper 26). HCR. (2015). “Rapport mondial 2015 sur la mise en œuvre de la protection de l’enfance, l’éducation et VSGB. Genève : HCR __. (2016). “L’Afrique subsaharienne abrite plus de 26 pour cent des réfugiés dans le monde.” Africa. Récupéré le 2 juillet 2016 sur http://www.unhcr.org/africa. UNICEF. (2015a). “Enfants vivant avec un handicap lors de crises humanitaires”, Récupéré le 19 août 2016 sur http://www.unicef.org/disabilities/. __. (2015b). Ending the Recruitment and Use of Children in Armed Conflict. New York: UNICEF. ––. (2015c). “Réduction des risques de catastrophes”. Education. Récupéré le 19 août 2016 sur http:// www.unicef.org/education/bege_61691.html UNOCHA. (2011). Humanitarian Requirements Document for the Horn of Africa Drought 2011. OMS. (2016). Ebola Situation Report.Genève: OMS.

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