LA RECHERCHE SUR LES COMPETENCES TECHNIQUES ET  PROFESSIONNELLES PERMETTANT L’INSERTION     

DE LA RECONSTRUCTION A LA DECONSTRUCTION : LE  ROLE DE LA RECHERCHE DANS LE DEVELOPPEMENT  DES COMPETENCES EN AFRIQUE DU SUD        Lesley Powell, School of Education, The University of Nottingham, UK  Peliwe Lolwana, Director, Education Policy Unit, Witwatersrand Uni., RSA             

Février 2012

  Cette étude a été mandatée à Lesley Powell, précédemment chercheuse à Human Sciences  Research  Council  of  South  Africa  puis  doctorante  à  l’Université  de  Nottingham  (GB),  par  NORRAG/ROCARE, avec l’appui de la Coopération suisse au développement (DDC).   La traduction du document de l’anglais au français a été réalisée par Laetitia Houlmann.    L’étude  a  été  réalisée  dans  le  cadre  de  la  préparation  de  la  de  la  Triennale  de  l’ADEA  (Association  pour  le  Développement  de  l’Education  en  Afrique)  qui  s’est  tenue  à  Ouagadougou, Burkina Faso, en février 2012. 

L e NORRAG (Network for Policy Research, Review and Advice on Education and Training) est  un  réseau  qui  vise  à  promouvoir  une  analyse  critique  des  politiques  de  coopération  internationale en matière d’éducation et de formation ‐ www.norrag.org   L e ROCARE (Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education) a pour mission de  développer, dans la région, une capacité de recherche en éducation de qualité, capable de  produire des résultats facilement utilisables par décideurs et praticiens ‐ www.rocare.org                                       

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Table des matières    TABLE DES MATIERES....................................................................................................3  ACRONYMES ET ABREVIATIONS....................................................................................4  1.  INTRODUCTION ........................................................................................................5  1.1.  Périodisation de la recherche sur le développement des compétences......... 6  1.2.  Aspects non‐abordés........................................................................................ 8  2.  PERIODE DE RECONSTRUCTION, 1994 ‐ 2002 ..........................................................11  2.1.  Soutien au développement de politiques ...................................................... 11  2.2.  Rapports sur les compétences par les SETA................................................... 12  2.3.  Etablissements de formation continue (FET) ................................................. 13  2.4.  La négligence de la recherche académique durant cette période................. 14  3.  PREMIÈRES CRITIQUES, 2002 ‐ 2009 .......................................................................17  3.1.  Les collèges de la FET ..................................................................................... 18  3.2.  Les apprentissages (Learnerships) ................................................................. 19  3.3.  La recherche académique .............................................................................. 20  3.4.  Hypothèses..................................................................................................... 21  3.5.  Les institutions de recherche ......................................................................... 24  4.  DECONSTRUCTION – UN MOMENT NOUVEAU .......................................................26  5.  RECHERCHES NOUVELLES POUR DES TEMPS NOUVEAUX .......................................28  6.  CONCLUSION..........................................................................................................30  6.1.  Systèmes gouvernementaux de contrôle (Monitoring Information  Systems) adaptés à des objectifs.................................................................... 30  6.2.  Définir en tant qu’objectif clair du gouvernement le développement  et le maintien de centres de recherche locaux pour la recherche sur  le développement des compétences ............................................................. 30  6.3.  Financer les études théoriques ...................................................................... 31  6.4.  Développer des structures et des processus qui garantissent des  relations de travail entre les universitaires et les décideurs politiques ........ 32  7.  BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................33   

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Acronymes et abréviations    ANC 

African National Congress 

COSATU 

Congress of South African Trade Unions 

DPRU 

Development Policy Research Unit 

EPU 

Education Policy Unit 

HRDR 

Human Resources Development Report 

HSRC 

Human Sciences Research Council 

JET 

Joint Education Trust 

NBI 

National Business Initiative 

NECC 

National Education Coordinating Committee 

NEPI 

National Education Policy Initiative 

NQF 

National Qualifications Framework 

NSA 

National Skills Authority 

NSDS 

National Skills Development Strategy 

NSF 

National Skills Fund 

NSPC 

National Skills Planning Cycle 

NTB 

National Training Board 

OBE 

Outcome Based Education 

SAQA 

South African Qualifications Authority 

SDA 

Skills Development Act 

SETA 

Sector Education and Planning Authorities 

SSP 

Sector Skills Plan 

VET  

Vocational Education and Training 

WPSP 

Work Place Skills Plan 

     

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1. INTRODUCTION    Le  développement  des  compétences  est  au  cœur  de  la  stratégie  de  développement  de  l’Afrique  du  Sud  postapartheid.  La  Loi  sur  le  développement  des  compétences  (Skills  Development Act, SDA) de 1998 a instauré une approche de l’éducation et de la formation  radicale et de grande envergure (Afrique du Sud, 1998 amendée en 2008). Contrôlée et mise  en œuvre à travers les stratégies nationales de développement des compétences (National  Skills Development Strategies, NSDS I, II et III), elle appelle à une amélioration de la quantité,  de  la  qualité  et  de  la  pertinence  de  l’éducation  et  de  la  formation,  afin  d’accroître  la  compétitivité économique et d’améliorer la qualité de vie des Sud‐Africains. Mise en place  dans le contexte de l’apartheid, qui était caractérisé par un faible niveau de compétences,  un accès inégal à l’éducation, un chômage à grande échelle, une pauvreté généralisée et une  distribution  hautement  inégale  des  revenus,  elle  vise  également  à  promouvoir  l’inclusion  sociale et économique à travers l’expansion de l’accès et l’accroissement de la participation  à un système d’éducation et de formation transformé  (Department of Labour, DoL, 2005).    La  stratégie  de  développement  des  compétences  de  l’Afrique  du  Sud  comporte  cinq  éléments centraux.  1. La mise en place d’un cadre institutionnel et financier coordonné pour améliorer l’offre  de  formations  et  la  coordination  aux  niveaux  sectoriel  et  national.  Ce  cadre  inclut  un  certain  nombre  d’institutions,  notamment:  (i)  l’Autorité  nationale  des  compétences  (National Skills Authority, NSA), issue de la restructuration du précédent Conseil national  de  la  formation  (National  Training  Board,  NTB)  et  développée  pour  contribuer  à  la  coordination stratégique et au développement de la SNDS ; (ii) les Autorités du secteur  de  l’éducation  et  de  la  formation  (Sector  Education  and  Training  Authorities,  SETA)  établies pour aider les entreprises et les industries à formuler et à mettre en place des  projets de formation, pour mettre en lien les projets avec d’autres objectifs stratégiques  et  pour  faciliter  l’accès  aux  subventions  disponibles ;  (iii)  le  Fonds  national  pour  les  compétences  (National  Skills  Fund,  NSF),  recevant  20 %  du  financement  alloué  au  développement  des  compétences  et  destiné  à  financer  le  budget  des  SETA ;  (iv)  l’Autorité sud‐africaine des qualifications (South African Qualifications Authority, SAQA)  pour permettre le transfert de qualifications.     2. Un  partenariat  efficace  entre  le  gouvernement  et  le  secteur  privé  pour  financer  le  développement  des  compétences  et  couvrir  certains  aspects  de  l’éducation  et  de  la  formation.  Une  taxe  nationale  de  formation  professionnelle  a  été  établie  dans  l’espoir  d’inciter  la  formation  en  entreprise.  Selon  ce  système,  les  employeurs  doivent  certes  payer  une  taxe  de  formation  sur  la  base  de  la  masse  salariale,  mais  reçoivent  une  compensation au paiement de cette taxe sous la forme de subventions pour les frais de  formation  dans  des  domaines  définis.  Un  système  d’apprentissage  (learnerships)  a  en  outre  été  mis  en  place  pour  lier  l’éducation  et  l’expérience  professionnelle  dans  une  approche  structurée  qui  conduit  à  des  qualifications  enregistrées  à  travers  le  Cadre  national de qualifications (National Qualifications Framework, NQF).   

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3. Des informations pour une planification stratégique : s’assurer que les informations sur  le marché du travail soient collectées, analysées et diffusées de façon adéquate dans le  cadre  d’un  Cycle  national  de  planification  des  compétences  (National  Skills  Planning  Cycle,  NSPC)  afin  de  pouvoir  identifier  et  répondre  aux  besoins  en  éducation  et  en  formation.    4. L’amélioration  des  services  d’orientation  et  de  placement  pour  mettre  en  rapport  les  travailleurs avec des emplois, prodiguer des conseils sur les aides disponibles, contribuer  aux plans sociaux destinés à répondre aux « dégraissages » de masse et aider les groupes  les plus vulnérables à accéder au marché du travail.    5. L’amélioration  de  l’offre  éducative  pour  développer  une  offre  en  formations  de  haute  qualité  à  travers  un  système  éducatif  financé  par  des  fonds  publics,  qui  soit  réactif,  rentable et responsable.  Le SDA a instauré un cadre réglementaire unique qui, du côté de la demande, est composé  de  la  NSA  et  de  23  SETA.  Du  côté  de  l’offre  figurent  les  institutions  éducatives,  aussi  bien  publiques  que  privées.  Leur  offre  éducative  comprend  une  scolarisation  dans  les  écoles  (degrés  R  à  9),  une  formation  continue  (Further  Education  and  Training,  FET)  soit  dans  les  écoles  (degrés  10  à  12),  soit  dans  les  établissements  de  FET  pour  l’enseignement  et  la  formation  professionnels  (programme  national  professionnel  1‐3)  et  un  enseignement  supérieur dans les universités. L’objectif est de faciliter l’accès à un enseignement et à une  formation de qualité et de permettre la mobilité et le transfert par le biais du NQF (Allais,  2003). Un principe inhérent à la scolarisation post‐obligatoire est de rassembler l’offre et la  demande en développement des compétences d’une manière qui réponde à la discordance  entre les hauts niveaux de chômage (surtout chez les jeunes) et la pénurie de compétences  qui  caractérise  le  marché  du  travail  (Bhorat,  2008;  Daniels,  2007).  Un  grand  nombre  d’emplois  exigeant  des  niveaux  de  compétences  supérieurs  et  techniques  demeurent  en  effet  vacants  durant  de  nombreuses  années  bien  que  les  organisations  s’efforcent  de  recruter des employés qualifiés dans le domaine.    

1.1.

Périodisation de la recherche sur le développement des  compétences 

  Le présent article discute des deux dernières décennies de recherches sur le développement  des  compétences.  Il  s’appuie  sur  la  conceptualisation  proposée  par  le  Conseil  pour  la  recherche  en  sciences  humaines  (Human  Sciences  Research  Council,  HSRC)  (2004)  qui  considère que le développement des ressources humaines comprend plusieurs phases dans  le cycle de vie de l’être humain, soit « la transition vers l’école », « la sortie de l’école et la  première entrée sur le marché du travail », « la traversée du marché du travail tout au long  de la vie professionnelle » et « la sortie du marché du travail » (Kraak, 2004: 1). L’article se  concentre sur la troisième phase, c'est‐à‐dire « la sortie de l’école et la première entrée sur  le marché du travail ».  L’article décrit la production de connaissances dans le développement des compétences au  cours de trois périodes clés. Tout d’abord, la Période de reconstruction, qui s’étend de 1994  à  2002,  a  marqué  la  conception  de  la  législation  sur  le  développement  des  compétences  6

postapartheid  et  des  structures  et  institutions  la  sous‐tendant.  La  deuxième,  appelée  Premières  critiques  et  allant  plus  ou  moins  de  2002  à  2009,  a  vu  l’émergence  d’études  critiques  envers  certains  aspects  de  la  législation  sur  le  développement  des  compétences,  ciblées principalement sur l’efficacité avec laquelle la législation avait été mise en œuvre et  sur  les  structures  et  institutions  qui  avaient  été  créées  dans  ce  cadre.  Durant  la  troisième  période,  Déconstruction  –  Un  moment  nouveau,  qui  s’étend  de  2009  à  aujourd’hui,  les  chercheurs  ont  commencé  à  remettre  en  question  et  à  démonter  les  hypothèses  sur  lesquelles  étaient  construites  les  structures  et  les  institutions  du  développement  des  compétences.  Ce  moment  nouveau  a  connu  une  impulsion  importante  avec  la  création  en  2009  d’un  nouveau  Département  de  l’enseignement  supérieur  et  de  la  formation  (Department  of  Higher  Education  and  Training,  DHET),  dont  le  mandat  comporte  l’enseignement  supérieur,  l’éducation  permanente  et  les  compétences  basées  sur  l’emploi  (McGrath, 2010).  La  périodisation  que  nous  utilisons  s’appuie  sur  la  terminologie  développée  par  Muller  (1999).  C’est  tout  particulièrement  le  cas  de  la  conceptualisation  de  la  première  phase,  la  Période  de  reconstruction.  Dans  sa  discussion  sur  la  production  de  connaissances  sur  l’éducation dans les années 1990, Muller distingue le rôle joué par les intellectuels dans le  mouvement  de  libération  sud‐africain,  qu’il  nomme  « critique »,  du  rôle  joué  par  les  intellectuels  dans  le  développement  des  politiques  éducatives  postapartheid,  qu’il  appelle  « reconstruction ».  Muller  fonde  cette  distinction  sur  la  relation  entre  l’Etat  et  les  intellectuels,  les  chercheurs  s’étant  impliqués  dans  la  « critique »  du  régime  de  l’apartheid  avant  1994  et  dans  la  « reconstruction  de  la  démocratie »  après  1994.  S’appuyant  sur  la  terminologie  de  la  « critique »  et  de  la  « reconstruction »,  il  soutient  que  la  façon  dont  les  intellectuels  se  placent  par  rapport  à  ces  deux  rôles  relativement  opposés  et  polarisés  dépend de la « structure du champ intellectuel et de sa relation avec le champ du pouvoir  dans  toute  conjonction  historique »  (Muller,  1999:    117).  La  relation  des  chercheurs  sur  le  développement des compétences avec le champ du pouvoir est un thème qui sous‐tend la  périodisation  choisie et la discussion présentée dans cet article.   La  polarisation  entre  la  « critique »  et  la  « reconstruction »  fut  un  exercice  sensible  pour  Muller car il abordait le champ du pouvoir durant l’apartheid, où une ligne de démarcation  divisait  ceux  qui  étaient  en  faveur  du  régime  de  l’apartheid  et  ceux  qui  étaient  pour  le  mouvement  de  libération  et  luttaient  donc  contre  le  régime  de  l’apartheid.  Les  voix  intellectuelles  de  la  seconde  catégorie  étaient  largement  exclues,  en  raison  de  leur  engagement auprès du mouvement de libération, de l’élaboration des politiques éducatives  durant  l’apartheid.  Lors  de  la  période  de  démocratie,  les  deux  décennies  sur  lesquelles  se  concentrent  notre  article,  ces  divisions  sont  potentiellement  plus  fluides,  les  chercheurs  s’engageant  à  certains  moments  de  leur  carrière  dans  la  critique  et  à  d’autres  dans  la  reconstruction,  voire  parfois  dans  les  deux  en  même  temps.  La  division  entre  les  voix  impliquées dans la discussion avec l’Etat et celles exclues de cette discussion est également  plus fluide.  Un chercheur ou une institution de recherche peut être inclus à une période et  exclu à une autre. Il s’agit là d’un autre thème qui sous‐tend ce document, dans le sens où  nous  voulons  montrer  que  les  institutions  de  recherche  et  les  individus  impliqués  dans  la  recherche  sur  le  développement  des  compétences  lors  d’une  période  ne  l’étaient  pas  forcément durant les autres.   Inhérente  au  travail  de  Muller  est  la  certitude,  que  cet  article  partage,  selon  laquelle  la  recherche en éducation peut apporter, et apporte, une contribution. Cette dernière s’opère 

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par le biais d’un échange direct de résultats de recherches mais aussi, et surtout, à travers  un dialogue permettant l’expansion de concepts et le développement de cadres conceptuels  à travers lesquels nous pouvons observer et comprendre notre système de développement  des  compétences  et  les  implications  –  voulues  ou  non  –  des  politiques  que  nous  avons  développées.  Un  aspect  fondamental  de  la  périodisation  est  qu’elle  permet  de  voir  les  différents rôles que la recherche sur le développement des compétences a joués durant les  différentes périodes.    

1.2.

Aspects non‐abordés 

  L’espace dévolu à cet article impose de mettre l’accent sur l’étendue de sa couverture, au  détriment  d’autres  aspects  importants  liés  à  la  recherche  dans  le  domaine  du  développement des compétences. Le premier de ces aspects est l’héritage d’un secteur de  l’éducation  et  de  la  formation  radicalement  divisé  et  hautement  stratifié  par  le  gouvernement postapartheid. Initiée par la découverte de ressources minérales dans le pays  au  début  du  XIXe  siècle,  l’approche  du  développement  des  compétences  est  fortement  façonnée par son histoire coloniale et par l’apartheid. Réparer les séquelles de ce passé était  la  mission  de  l’Afrique  du  Sud  postapartheid  et  continue  à  constituer  un  défi  pour  le  gouvernement  actuel,  dans  la  mesure  où  elles  imprègnent  les  structures  du  marché  du  travail.  En  effet,  les  divisions  qualitatives  de  l’offre  éducative  perdurent,  la  stratification  entre  riches  et  pauvres  suivant  toujours  les  contours  instaurés  par  l’apartheid,  malgré  la  panoplie  de  lois  et  de  services  d’assistance  sociale  mis  en  place  pour  redresser  ces  distorsions. L’espace disponible ici ne permet pas une discussion détaillée sur les effets de  l’histoire politique, sociale et culturelle sur le développement des compétences aujourd’hui.  Les lecteurs intéressés par cette question peuvent se référer aux travaux de Kallaway (1984  et 1997), McGrath (1996) et Badroodien (2004).   Trois  aspects  sont  cruciaux  pour  cet  article :  (i)  Le  système  éducatif  stratifié  et  défini  racialement  qui  réservait  les  meilleures  institutions  éducatives  aux  Sud‐Africains  blancs  et  offrait  des  institutions  éducatives  au  rabais  aux  Sud‐Africains  noirs.  (ii)  La  segmentation  raciale  du  marché  du  travail  qui  cantonnait  les  noirs  dans  les  emplois  mal  payés  à  travers  une loi sur l'emploi favorisant le recrutement des blancs et la ségrégation résidentielle, dans  une  économie  caractérisée  par  une  faible  croissance  et  une  dépendance  excessive  de  la  production  primaire.  (iii)  La  discordance  des  compétences  entre  les  besoins  et  l’offre  de  main  d’œuvre,  soit  un  chômage  à  grande  échelle  et  en  augmentation  constante,  surtout  chez les jeunes, qui continue à coexister avec des pénuries de main d’œuvre qualifiée dans  certains domaines clés.  Le deuxième aspect est l’importance des recherches menées avant les premières élections  démocratiques  en  1994.  Si  cet  article  se  concentre  sur  les  recherches  effectuées  après  l’apartheid, il est important de noter que l’objet des politiques qui façonnent et marquent le  développement des compétences et les débats et tensions qui les accompagnent a une bien  plus longue histoire. Cette histoire inclut le travail produit durant ce que Padayachee (1998)  nomme  la  « décennie  de  la  libération  de  l’Afrique  du  Sud »,  qui  se  caractérisait  par  une  relation de travail étroite entre le mouvement social pour la libération, le Congrès national  africain  (African  National  Congress,  ANC)  et  des  universitaires  progressistes  (relation  qui  n’était toutefois pas dénuée de tensions – voir Muller, 1999 et Padayachee, 1989). Du côté  8

de  la  demande,  une  étape  importante  dans  la  réflexion  de  l’ANC  sur  les  politiques  économiques postapartheid a été marquée par les discussions tenues  lors de la conférence  de l’Université de York en 1986 intitulées The SA Economy after Apartheid avec une sélection  d’articles publiés dans l’ouvrage After Apartheid: The Renewal of the South African economy  (Padayachee, 1989: 435).  Suite à cela, un certain nombre de conférences se sont tenues en  dehors  de  l’Afrique  du  Sud,  lors  desquelles  des  universitaires  progressistes  se  sont  rencontrés  et  ont  débattu  de  la  future  trajectoire  des  politiques  de  l’Afrique  du  Sud  (Padayachee, 1989). Cette interaction s’est opérée au sein de réseaux de recherche sur les  politiques  et  à  travers  la  mise  en  place  de  groupes  de  réflexion  destinés  à  produire  des  recommandations  de  politiques  pour  l’Afrique  du  Sud  postapartheid.  Parmi  ces  groupes  figuraient  le  Economic  Trends  Research  Group  lancé  par  le  Congrès  des  syndicats  sud‐ africains (Congress of South African Trade Unions, COSATU) en 1986, qui devait formuler une  politique économique pour l’Afrique du Sud postapartheid et la réflexion sur la Politique de  stratégie  industrielle  (Industrial  Strategy  Policy)  basée  dans  les  universités  du  Cap  et  du  Witwatersrand qui comprenait des discussions sur la formation en entreprise.  L’Initiative  nationale  de  politique  éducative  (National  Education  Policy  Initiative,  NEPI),  établie  par  le  Comité  national  de  coordination  de  l’éducation  (National  Education  Co‐ ordinating  Committee,  NECC),  a  été  lancée  au  début  des  année  1990  pour  produire  une  analyse  des  options  éducatives  pour  l’Afrique  du  Sud  postapartheid  et  leurs  implications  dans les principaux domaines des politiques éducatives, y compris ce qui était alors nommé  « développement des ressources humaines » et « éducation post‐secondaire ». Alors que les  universitaires  progressistes  étaient  embarqués  dans  la  critique  mais  n’avaient  aucune  expérience  dans  l’élaboration  de  politiques  et  que  le  mouvement  de  libération  démocratique  résistait  aux  politiques  non‐démocratiques  et  génératrices  d’exclusion  du  gouvernement de l’apartheid, un aspect crucial était de stimuler « le débat et la discussion »  en amenant « plus de points de vue, d’intérêts et de forces pour peser sur le processus de  prise de décision » (NEPI, 1993 : 8).  La NEPI a largement fait appel aux Unités de politique  éducative  (Education  Policy  Units,  EPU)  d’alors,  qui  avaient  été  créées  à  la  fin  des  années  1980  par  le  NECC  pour  fournir  un  contexte  intellectuel  au  développement  d’une  politique  éducative  postapartheid.  L’époque  était  à  l’inclusion,  notamment  l’inclusion  intellectuelle,  avec l’objectif d’élargir et d’étendre la participation au débat et à la discussion.  Le  troisième  aspect  est  la  distribution  de  la  production  de  connaissances  en  fonction  de  l’origine ethnique et du sexe : dans le domaine de la recherche liée au développement des  compétences comme ailleurs, cette distribution était biaisée au début des années 1990 en  faveur des universitaire blancs, et plus précisément des hommes. Ce qui est particulièrement  inquiétant est que ce déséquilibre selon le genre et l’origine ethnique dans la communauté  de la recherche ne s’est résorbé que marginalement au cours des deux dernières décennies.  Le  déséquilibre  ethnique  continu  qui  caractérise  la  communauté  de  la  recherche  a  des  implications non seulement sur le choix des sujets étudiés, mais aussi sur la façon dont les  recherches  sont  menées,  dans  la  mesure  où  le  fossé  linguistique  et  ethnique  entre  les  chercheurs (principalement blancs) et les étudiants (principalement de couleur) entrave les  études qualitatives, surtout celles qui demandent des entretiens poussés avec les étudiants  et  adoptent  des  approches  interprétatives  comme  les  approches  fondées  sur  les  récits  de  vie. L’article discute de la structure de la production de recherche sur le développement des 

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compétences et la façon dont elle a servi à empêcher la croissance d’une communauté de  chercheurs et, en particulier, d’une communauté de chercheurs noirs 1 .    

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 Notons que le secteur du développement des compétences se caractérise, du côté de l’offre, par un corps étudiant à forte  majorité noire. Les établissements de formation continue (FET) sont composés à 88 % de jeunes de couleur, avec 75 % de  noirs,  7  %  de  métis  et  2 %  de  jeunes  d’origine  indienne  (Powell  et  Hall,  2004),  et  89 %  des  étudiants  en  apprentissage  (learnership) sont de couleur, avec 73 % de noirs, 13 % de métis et 3% de jeunes d’origine indienne (Powell, 2007). Si les  taux de participation des jeunes noirs et métis dans le système universitaire restent encore bas, les taux de scolarisation  des  deux  groupes  commencent  à  croître,  augmentant  la  masse  d’étudiants  noirs  et  métis  qui  suivent  un  enseignement  supérieur. 

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2. PERIODE DE RECONSTRUCTION, 1994 ‐ 2002    Les travaux de recherche entrepris après l’élection du premier gouvernement démocratique  (entre 1994 et 2002) se sont consacrés, dans un premier temps, à comprendre les structures  et  les  systèmes  qui  existaient  dans  le  système  de  main  d’œuvre  de  l’apartheid  et,  par  la  suite,  à  développer  des  recommandations  de  politiques  pour  un  système  unique  et  coordonné de développement des compétences. Une grande partie de cette recherche a été  menée  par  l’Initiative  nationale  sur  les  entreprises  (National  Business  Initiative,  NBI),  une  organisation à but non‐lucratif financée principalement par de grandes entreprises qui vise à  contribuer  au  développement  social  et  économique;  par  le  HSRC,  une  organisation  de  recherche parapublique destinée à soutenir la transformation de l’Afrique du Sud à travers la  recherche ;  par  l’Unité  de  recherche  sur  les  politiques  de  développement  (Development  Policy Research Unit, DPRU) basée à l’Université du Cap ; et, dans une moindre mesure, par  le  Groupe  conjoint  sur  l’éducation  (Joint  Education  Trust,  JET),  une  agence  non‐ gouvernementale  située  à  Johannesburg.  Les  EPU,  qui  étaient  complètement  impliquées  dans  le  développement  des  politiques  postapartheid,  n’étaient  impliquées  que  marginalement  dans  la  recherche  sur  le  développement  des  compétences  durant  cette  période. Un aspect de cette situation a été la perte de capacité des EPU et des universités  plus  généralement,  les  chercheurs  étant  recrutés  pour  occuper  des  postes  au  sein  du  gouvernement.  Le  ministre  de  l’éducation  de  l’époque,  par  exemple,  a  été  recruté  à  l’Université du KwaZulu Natal, le directeur de la division des ressources humaines du HSCR à  l’Université du Cap‐Ouest et le directeur de la division de la NBI qui a entrepris le travail sur  les établissements de FET à l’EPU basée à l’Université du Cap‐Ouest. Un autre aspect était  l’accent mis par les EPU sur l’enseignement supérieur et la scolarisation.  Les recherches menées durant cette période ont, à quelques exceptions près, privilégié les  méthodologies  quantitatives  et,  lorsqu’elles  adoptaient  des  méthodes  qualitatives,  elles  préféraient aux approches interprétatives des « données dures » descriptives pouvant servir  de  base  à  l’élaboration  de  politiques.    Les  recherches  étaient  toutes  financées  soit  directement  par  le  gouvernement,  soit  par  des  donateurs  et  des  entreprises  travaillant  en  partenariat avec le gouvernement, et visaient à aider les Départements de l’éducation et du  travail  à  mettre  en  œuvre  les  lois  sur  la  formation  continue  et  sur  le  développement  des  compétences  ainsi  que  les  politiques  y  afférentes,  comme  la  Loi  sur  la  taxe  de  formation  professionnelle  (Skills  Development  Levies  Act).  Ces  recherches  visaient  avant  tout  à  développer des indicateurs qui fonctionneraient comme points de référence pour mesurer  les transformations du secteur. En conséquence, les chercheurs ont privilégié les approches  appliquées plus que études théoriques (McGrath, 2008) et les approches quantitatives plus  que les approches qualitatives.   

2.1.

Soutien au développement de politiques 

  Le  développement  de  systèmes  de  gestion  pour  remplacer  les  systèmes  différenciés  et  séparés  de  l’apartheid  était  une  tâche  initiale  importante  pour  permettre  d’atteindre  un  système  unique  et  coordonné.  Les  Systèmes  de  gestion  de  l’information  (Management  Information  Systems,  MIS)  hérités  de  l’apartheid  n’étaient  pas  adéquats  pour  cette  tâche.  11

Divisés entre les groupes ethniques et entre leurs Homelands antérieurs et l’Afrique du Sud,  ils  ignoraient  l’information  sur  les  Sud‐Africains  noirs  et  négligeaient  d’importants  indicateurs  d’efficacité.  Une  tâche  essentielle  pour  le  premier  gouvernement  élu  démocratiquement  était  donc  de  développer  des  systèmes  d’information  à  partir  de  données provenant des écoles, de l’enseignement supérieur et de la formation continue du  côté de l’offre, et des entreprises du côté de la demande. De l’autre côté, il était également  nécessaire de développer des systèmes de gestion institutionnels qui pourraient fournir les  données nécessaires au niveau du secteur et des entreprises. L’objectif était d’établir un MIS  destiné à informer le NSPC, afin de mettre en place des cibles et des objectifs à travers les  NSDS,  devant être suivies par des périodes de contrôle et de révision. Jusqu’à présent, les  NSDS I et II ont été produites, et la NSDS III a été publiée en 2010.   

2.2.

Rapports sur les compétences par les SETA 

Du  côté  de  la  demande,  une  part  très  importante  des  informations  fournies  au  gouvernement  pour  effectuer  des  planifications  provient  des  Plans  sectoriels  de  compétences (Sector Skills Plans, SSP), qui sont assemblés au niveau sectoriel par les SETA et  transmis sous la forme d’un SSP annuel au gouvernement national. Les SSP constituent une  étape  importante  du  NSPC  ainsi  que  du  NSPC  de  chaque  secteur.  Les  SSP  servent  trois  objectifs  principaux :  (i)  fournir  des  données  pour  planifier  stratégiquement  le  développement des compétences ; (ii) offrir une occasion annuelle de contrôler les progrès  réalisés  dans  le  développement  des  compétences  et  (III)  développer  avec  les  acteurs  clés  une  vision  et  une  stratégie  collectives.  Les  SSP  sont  assemblés  sur  la  base  de  Plans  de  compétences sur le lieu de travail (Workplace Skills Plan, WPSP) au niveau des entreprises et  soumis au SETA par toutes les entreprises du secteur. Les WPSP fournissent des informations  sur  les  formations  offertes  par  les  entreprises  à  leurs  employés  au  cours  des  12  mois  précédents, les conditions prévues pour accéder aux prochaines formations et les pénuries  critiques de compétences.    Si  les  SSP  représentent  une  source  d’informations  utile  et  un  aspect  essentiel  du  NCPC,  ils  comportent aussi de nombreux problèmes. Le premier et principal problème réside dans le  manque de capacité disponible pour analyser et gérer la base de données des WPSP reçus  par les SETA. S’ajoute à cela la difficulté d’articulation entre les MIS des entreprises et ceux  des  SETA.  Murock  et  al  (2008)  soutiennent  que,  bien  que  les  SETA  soient  sur  une  « trajectoire  positive »,  ces  problèmes  perdurent  et  résultent  du  fait  que  « les  SETA  et  le  système  de  développement  des  compétences  [se  situent]  à  un  stade  crucial  [et  précoce]  d’institutionnalisation »  (Murock  et  al,  2008:  2).  Une  autre  préoccupation,  probablement  plus importante, est que les SSP fournissent une liste composée de besoins en formation et  de pénuries de compétences et sont par conséquent contraints de généraliser les pénuries  de compétences et les besoins en formations les plus cruciaux. Une critique formulée par les  prestataires  d’éducation  et  de  formation  est  que  ces  rapports  ont  été  généralisés  à  un  tel  point qu’ils n’étaient plus utiles à l’élaboration des réponses à ces besoins.  Cependant,  et  malgré  ces  problèmes,  les  SSP  ont  apporté  une  contribution  immense  à  la  collecte de données sur les besoins en compétences des secteurs. Selon Daniels (2007), ces  données  fournissent  des  informations  essentielles  sur  la  relation  entre  « les  données  au  niveau  micro  (entreprises),  l’agrégation  sectorielle  à  travers  les  SSP  et  l’agrégation 

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nationale »  et  « représentent  [ainsi]  un  cadre  hautement  cohérent  pour  la  collecte  de  données (au niveau des entreprises) qui facilite aussi bien l’analyse que la mise en œuvre de  politiques » (Daniels, 2007: 5). Comme le dit Daniels (2007), sans les données des SSP et des  WPSP, une grande partie des analyses secondaires n’auraient pas été possibles. L’étude de  1997 portant sur l’apprentissage en entreprise, par exemple, a utilisé la base de données des  SETA pour établir une base de données sur les diplômés de l’apprentissage (Powell, 2007) et  Atmore  E.  (2001)  a  utilisé  les  SSP  pour  effectuer  une  évaluation  des  besoins  en  formation  des praticiens du développement de la petite enfance.    

2.3.

Etablissements de formation continue (FET) 

  Une composante centrale de la stratégie pour le développement des compétences, du côté  de  l’offre,  est  l’acquisition  de  compétences  intermédiaires  à  supérieures  à  travers  l’Enseignement et la formation professionnels (Vocational Education and Training, VET). Ici,  les établissements  publics de FET ont un rôle crucial à jouer. Mis en place formellement en  2002  avec  la  création  de  50  établissements  issus  de  la  fusion  des  152  établissements  d’enseignement  technique  qui  existaient  précédemment  avec  des  écoles  normales  et  des  centres  de  formation,  le  secteur  se  situe  au  carrefour  de  l’école,  de  l’enseignement  supérieur et du monde du travail. Il a pour attribution d’offrir des compétences de niveaux  intermédiaire  à  supérieur  qui  répondent  aux  besoins  en  formation  de  l’économie  globale  tout  en  étant  accessibles  aux  apprenants  issus  de  milieux  défavorisés  (Fisher,  et  al,  2003).  Parallèlement  à  ce  mandat  (et  en  chevauchement  avec  celui‐ci),  il  doit  former  au  travail  entrepreneurial et pallier aux pénuries de compétences qui existent au sein des économies  locales et dans le pays dans son ensemble (Badrodien et Kraak, 2006).   Entre  1998  et  2004,  les  NBI  ont  géré  le  Fonds  de  collaboration  pour  les  Colleges  (Colleges  Collaboration  Fund),  un  projet  de  120  millions  de  Rand  financé  par  des  entreprises  (quoiqu’en  partenariat  avec  le  gouvernement)  qui  visait  à  soutenir  le  Département  de  l’éducation  dans  la  transformation  des  établissements  d’enseignement  technique  en  établissements  de  FET.  La  recherche  formait  une  part  cruciale  du  travail  du  Fonds,  qui  a  notamment  effectué  des  analyses  situationnelles  des  établissements  d’enseignement  technique dans chacune des neuf provinces, hormis le Kwazulu Natal qui a été étudié par le  HSRC  (Kraak  et  Hall,  1997).  Ces  études  ont  une  composante  qualitative  et  quantitative.  La  partie qualitative s’appuie sur des entretiens sous forme de groupes de discussion avec les  équipes  de  gestions  des  établissements,  le  personnel  enseignant  et  les  étudiants  pour  comparer le statut actuel des établissements d’enseignement technique avec les conditions  énoncées  dans  la  Loi  sur  la  FET  et  déterminer  leur  capacité  à  se  transformer  (Fisher  et  al,  1998; Jaffe 2000a, 2000b, 2000c, 2000d). Quant à la partie quantitative, elle rassemble une  série d’indicateurs développés pour décrire les approches de gestion et de gouvernance, les  partenariats  entre  établissements,  les  profils  des  étudiants  et  du  corps  enseignant  et  l’infrastructure  des  établissements  (Powell  et  Hall,  2000,  2002  et  2004).  Durant  la  même  période,  le  HSRC  a  mené  un  suivi  socioprofessionnel  des  diplômés  en  ingénierie  (Cosser,  2003).    Ces  études  de  recherche  appliquée  étaient  essentielles  au  développement  du  secteur  des  établissements de FET puisque l’on en savait très peu sur les établissements d’enseignement  technique  qui  devaient  former  le  noyau  du  secteur.  Les  seules  informations  disponibles  13

étaient fournies par la Commission De Lange, nommée par le gouvernement de l’apartheid  dans  les  années  1980.  Les  données  statistiques  manquaient  en  particulier  sur  les  établissements  d’enseignement  technique  « historiquement  noirs »    qui  avaient  été  largement ignorés par la Commission. La fonction de la recherche était de servir le processus   de transformation en fournissant les informations et statistiques nécessaires à transformer  les  établissements  d’enseignement  technique  divisés  ethniquement  et  disparates  en  un  système unique et coordonné d’établissements de FET. Ensemble, ces rapports ont dressé le  tableau d’une offre éducative étroite, avec plus de 80 % des jeunes inscrits dans deux types  de programmes, ingénierie et gestion d’entreprises (Powell et Hall, 2000, 2002, 2004); d’une  offre de qualité médiocre (Fisher et al, 1998; Kraak et Hall, 1999); d’une capacité limitée aux  niveaux  de  la  gestion  et  de  l’enseignement  (Fisher  et  Jaff,  1998;  Kraak  et  Hall,  1999)  et  d’institutions marquées par des inégalités ethniques et de genre (Powell et Hall, 2000, 2002,  2004).    

2.4.

La négligence de la recherche académique durant cette période 

  Très peu de recherche académique a été produite sur le développement des compétences  durant  cette  période.  Dans  le  domaine  de  VET  (FET,  en  Afrique  du  Sud),  seul  un  nombre  limité de mémoires de master et de thèses de doctorat ont été rédigés, s’élevant au total,  selon une revue de la littérature effectuée sur les sites SABINET et QUEST, à moins de 10.  Ces travaux ont été produits dans des universités sud‐africaines à l’exception d’un, publié à  l’Université d’Edimbourg. Ces études se concentrent sur des sujets liés à la transformation  du secteur des compétences, en passant en revue les Changing discourses in education and  training  (McGrath,  1996),  Repositioning  of  technical  colleges  within  the  transformation  of  education in South Africa (Van Der Merwe, 2000) ainsi que des stratégies de mise en œuvre  de  la  Loi  sur  la  FET  de  1998,  comme  les  services  de  soutien  aux  étudiants  et  les  contenus  d’apprentissage.   Les  exceptions,  en  termes  de  recherche  académique,  concernent  les  domaines  où  les  politiques de développement des compétences abordaient le secteur de l’éducation et de la  formation  dans  son  intégralité,  et  avaient  par  conséquent  des  implications  pour  l’école  et  l’enseignement  supérieur.  Parmi  ces  domaines  figurent  l’Education  basée  sur  les  résultats  (Outcome  Based  Education,  OBE),  le  NQF  et    la  SAQA.  Ici,  la  communauté  académique  critiquait l’approche de développement adoptée qui, selon les chercheurs, s’inscrivait dans  une  approche  néolibérale  déterminée  par  le  marché  et  ne  débouchait  donc  pas  sur  l’inclusion sociale et la réduction de la pauvreté  visées.   Ce  manque  d’intérêt  pour  une  littérature  plus  académique  s’explique  en  partie  par  les  conditions  sociales  de  la  production  de  connaissances  éducatives  qui  prévalaient  dans  les  années 1990 et au début des années 2000. Muller (2000) montre que, dans le contexte sud‐ africain,  l’apartheid  a  largement  exclu  la  possibilité  de  toute  relation  entre  l’Etat  de  l’apartheid et les universitaires progressistes : « la route vers l’Etat était fermée » (Morphet,  1986 cité in Muller, 2000: 118). Les universitaires se sont distancés de l’Etat, la « teneur de la  politique progressiste en matière d’éducation en Afrique du Sud (étant) celle d’une politique  d’opposition, au moins depuis les émeutes de Soweto en 1976, pour des raisons totalement  compréhensibles » (Muller, 2000: 18). La fin de l’apartheid a été le théâtre d’un changement 

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radical  de  position,  l’important  n’étant  plus  de  critiquer  l’Etat  de  l’apartheid,  mais  de  construire un Etat démocratique.   « Le slogan From critique to reconstruction était déjà un cliché. Partout,  de  toutes  parts,  non  seulement  les  policy  think  tanks  mais  aussi  les  organisations  non‐gouvernementales  et  les  universitaires  étaient  vivement  invités  à  laisser  de  côté  la  « critique »  et  à  embrasser  la  « reconstruction »  (Chrisholm,  1992)  …  en  1992,  la  « reconstruction »  était  devenue  une  affaire  sérieuse  en  Afrique  du  Sud  (Muller,  2000:  123).   Le  passage  de  la  critique  à  la  reconstruction  a  changé  la  relation  des  universitaires  progressistes  avec  le  « champ  du  pouvoir ».  Ils  avaient  peu  de  temps  à  disposition,  et  n’avaient  pas  de  patience,  durant  cette  période  pour  s’engager  dans  une  université  d’opposition, l’attitude étant qu’ « il y avait un travail sérieux à faire… le bien‐être des gens  dépendait de cela et les sceptiques devaient rester à l’écart » (Muller, 2000: p.127).  La relation entre les universitaires travaillant sur l’éducation et l’Etat démocratique était (et  est  encore  dans  une  certaine  mesure)  nettement  différente  de  la  relation  que  les  universitaires  de  nombreux  pays  comme  le  Royaume‐Uni  entretiennent  avec  l’Etat.  Si  les  « progressistes »  sud‐africains  ont  lutté  pour  « reconstruire »  une  société  démocratique  et  ont travaillé en partenariat avec l’Etat pour atteindre ce but, au Royaume‐Uni, les individus  ont choisi leur camp entre le travail intellectuel et le travail sur les politiques (Young, 2007).  Ainsi, tandis que les universitaires britanniques progressistes travaillant dans le domaine du  développement des compétences s’opposaient à l’Etat à la fin des années 1990 et au début  des  années  2000,  les  progressistes  sud‐africains  ont  contribué  au  développement  et  à  la  mise en œuvre de la révolution des compétences en Afrique du Sud.  Le  nombre  limité  de  recherches  sur  le  développement  des  compétences  peut  également  s’expliquer  par  la  taille  et  la  nature  de  la  communauté  de  recherche.  Alors  que  les  chercheurs spécialisés dans le développement des compétences formaient un petit groupe  hors de la communauté de recherche dans les quelques initiatives évoquées précédemment,  l’enseignement supérieur bénéficiait d’une communauté de recherche stable basée dans un  grand  nombre  d’institutions,  telles  que  des  départements  du  gouvernement,  des  facultés  des sciences de l’éducation et des unités de recherche universitaire. Cela est d’autant plus  vrai  lorsqu’on  la  compare  à  la  communauté  de  recherche  consacrée  à  l’enseignement  scolaire,  qui  avait  une  tradition  de  recherche  longue  et  établie.  Ainsi,  à  l’inverse  de  l’enseignement  supérieur  et  de  l’école,  peu  de  recherches  ont  été  (et  sont  actuellement)  menées  par  des  universitaires  sur  le  développement  des  compétences.  McGrath  (2008),  exprimant  sa  préoccupation  face  à  la  faible  capacité  de  recherche  disponible  pour  la  FET,  remet en cause la communauté de l’enseignement universitaire, en demandant :  « Quelle école ou faculté d’enseignement mérite son nom si elle ne sait  rien sur une partie de l’éducation qui bénéficie à bien plus d’un million  d’étudiants à travers ses composantes publiques et privées? »  Sa  préoccupation  est  partagée  au  niveau  international  par  Winch  (2000),  qui  affirme  que  « tout individu intéressé à promouvoir (et à comprendre) l’enseignement professionnel est  vu comme un béotien » (Winch, 2000: 1). Winch poursuit son raisonnement en expliquant :   

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« Ce point de vue est une farce ; nos préoccupations les plus profondes  pour le bien‐être moral et spirituel sont étroitement liées au travail, et  tout  enseignement  orienté  sur  le  bien‐être  de  la  vaste  majorité  de  la  population, qui ne va pas vivre la vie de la bourgeoisie d’antan, doit se  consacrer  à  la  préparation  à  l’emploi  dans  son  sens  le  plus  large »   (Winch, 2000: 1).   Dans  un  contexte  de  pauvreté  généralisée  et  de  montée  du  chômage  des  jeunes,  il  est  crucial  d’inscrire  l’entrée  dans  le  travail  des  jeunes  sortis  de  l’école  à  l’ordre  du  jour  des  politiques sud‐africaines.    

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3. PREMIÈRES CRITIQUES, 2002 ‐ 2009    L’année  2002  a  marqué  un  tournant  dans  la  recherche  sur  le  développement  des  compétences  avec  un  engagement  toujours  plus  critique  face  aux  politiques  en  vigueur  (McGrath et al, 2004; Kraak, 2004, 2007; Papier, 2006, 2008 et Sooklal, 2005). Une grande  partie des cadres de politiques avaient été formulés et vivaient les premières étapes de leur  mise  en  œuvre.  Ces  études  étaient  centrées  sur  la  «  prise  de  conscience  du  fait  que  les  politiques  ne  sont  pas  uniquement  des  déclarations  mais  aussi  des  pratiques »  (McGrath,  2004: 4) et exprimaient certaines préoccupations quant à l’échec des politiques à atteindre  les résultats escomptés (Papier, 2006).   Une  préoccupation  cruciale  à  cette  époque  était  l’incohérence  structurelle  du  système  de  développement  des  compétences,  causée  par  la  mise  en  place  de  l’éducation  et  de  la  formation  dans  deux  départements  distincts,  le  Département  de  l’éducation  et  le  Département  du  travail  (Kraak,  2006,  2007,  2008;  Cosser  et  al,  2004;  McGrath,  2004;  McGrath,  2010;  Gewer  et  Murock,  2010).  Jusqu’à  très  récemment,  le  développement  des  compétences  à  travers  les  SETA  relevait  du  Département  du  travail  et  l’offre  éducative  dépendait  du  Département  de  l’éducation.  McGrath  (2010)  résume  ainsi  les  problèmes  inhérents à cette division:    « En  gros,  deux  systèmes  s’étaient  développés  avec  un  manque  d’articulation  ou,  pire  encore,  avec  un  degré  élevé  de  conflit  sur  des  points  essentiels.  Ainsi,  de  façon  schématique,  le  Département  du  travail  (à  travers  les  SETA)  disposait  de  l’argent,  tandis  que  le  Département  de  l’éducation  disposait  des  principaux  prestataires  publics » (Mcgrath, 2010: 1).    Dans  ce  contexte,  Kraak  (2006)  soutenait  l’importance  des  « politiques  conjointes »  pour  corriger  la  situation  en  permettant  « une  coordination  et  une  complémentarité  intersectorielles des politiques » (Kraak, 2006).  Cette inquiétude quant à la cohérence structurelle était manifeste non seulement au niveau  des  ministères,  mais  aussi  au  niveau  des  institutions.  Le  Report  of  the  study  team  on  the  implementation  of  the  NQF,  bien  que  positif  sur  les  objectifs  de  ce  dernier,  note  « des  tensions et des désaccords considérables quant aux rôles respectifs des principaux acteurs  institutionnels, y compris de la SAQA elle‐même » (McGrath, 2005: 144). Lundall (2003) fait  observer  que,  si  la  formation  en  entreprise  financée  à  travers  la  taxe  sur  la  formation  professionnelle représente une amélioration significative par rapport à ce qui existait durant  l’apartheid,  les  retards  administratifs  subis  lors  de  la  mise  en  place  des  structures  institutionnelles ont donné lieu à des retards considérables dans la réalisation des objectifs  de formations prévus par les NSDS.  Une  contribution  cruciale  à  la  recherche  durant  cette  période  a  été  la  publication  par  le  HSRC  de  deux  rapports  sur  le  développement  des  ressources  humaines  en  2004  et  2008.  S’appuyant  sur  la  terminologie  de  Finegold  et  Soskice’s  (1998)  d’équilibre  fondé  sur  des    compétences  de  haut  niveau  (High  Skills  Equilibrium,  HSEq)  et  d’équilibre  fondé  sur  des   compétences  de  faible  niveau  (Low  Skills  Equilibrium,  LSEq),  le  rapport  de  2004  plaide  en 

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faveur d’une stratégie de développement des compétences sur plusieurs fronts qui créerait  «  une  grande  quantité  d’emplois  peu  qualifiés  absorbant  la  main  d’œuvre,  tout  en  augmentant les exportations à haute valeur ajoutée » (Kraak, 2004: 32). Ce débat a eu pour  rôle principal de développer une logique inverse à celle du HSEq, avec sa focalisation sur les  « travailleurs  du  savoir »,  en  plaidant  pour  un  autre  discours  axé  sur  des  « compétences  supérieures  pour  tous »  (McGrath,  2004).  Pour  étayer  cet  argument,  l’étude  examine  les  déficits  en  compétences  à  chacun  des  niveaux  de  compétences (inférieur,  intermédiaire  et  supérieur) et soutient que les déficits en compétences ne se situent pas uniquement dans la  tranche  supérieure  des  compétences,  comme  les  partisans  de  l’approche  du  HSEq  le  supposeraient, mais aussi dans la tranche intermédiaire, voire dans la tranche inférieure. Le  rapport a apporté une immense contribution au débat en arrivant à la conclusion  que des  inefficacités  grossières  continuaient  à  exister  au  sein  du  système,  notamment  le  nombre  élevé d’apprenants redoublant des classes ou  abandonnant l’école ainsi que la diminution  de  la  population  scolaire  totale  (HSRC,  2004:  p.  23).  Pour  ce  qui  est  de  la  scolarité  post‐ obligatoire, le rapport indique que 81 % des jeunes entraient dans les établissements de FET  avec  un  degré  12  et  en  sortaient  avec  un  certificat  de  N3  (un  équivalent  et  pas  une  qualification  supérieure),  ce  qui  constituait  une  régression  à  un  niveau  inférieur  d’apprentissage à l’entrée dans l’établissement de FET (Fisher et al, 2003).   Le deuxième rapport, publié en 2008, soutient qu’il existe un « désalignement » significatif  entre  les  besoins  de  l’économie  en  pleine  croissance  et  « les  effets  de  saturation  de  l’expansion du système d’éducation et de formation durant la période 2000‐2005 » (HSRC,  2009: 1). L’argument central est que la forte croissance économique (5 %) n’est pas assortie  d’une  croissance  équivalente  dans  les  rendements  de  l’éducation  et  de  la  formation,  et  même,  est  potentiellement  menacée  par  « la  saturation  de  l’expansion »  dans  les  institutions  de  formation,  qui  se  révèlent  incapables  d’assurer  la  quantité  et  la  qualité  des  compétences  requises  pour  soutenir  et  augmenter  la  croissance  économique  (HSRC,  2009:  1).    

3.1.

Les collèges de la FET 

  La période entre la création des établissements de FET en 2002 et 2006 a vu la consolidation  du  secteur  des  établissements,  avec  la  nomination  de  directeurs  d’établissements,  le  développement de systèmes de gestion communs dans tout le secteur et la nomination et la  formation de conseils d’établissement. En 2005, un fonds de recapitalisation de 1,9 milliards  de Rand a été mis à disposition pour moderniser les infrastructures et équipements désuets  des établissements. 2006 et 2007 ont été le théâtre d’un autre changement majeur avec le  remplacement des programmes du NATED habituellement offerts par les établissements de  FET,  par  les  programmes  du  Certificat  national  professionnel  (National  Certificate  Vocational, NCV). Ces programmes offrent des formations aux niveaux 2,3 et 4 du NQF dans  des domaines pour lesquels l’Initiative pour une croissance accélérée et partagée en Afrique  du  Sud  (Accelerated  and  Shared  Growth  Initiative  of  South  Africa,  ASGiSA)  a  identifié  des  pénuries  de  compétences.  Les  programmes  offerts  dans  11  domaines  et  pour  plus  de  50  qualifications visent à intégrer des composantes théoriques et pratiques de l’enseignement  professionnel.  

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En  2006,  la  Loi  sur  les  établissements  de  FET,  (FET  Colleges  Act)  qui  définit  leur  cadre  réglementaire,  a  été  adoptée.  La  loi  établit  les  principes  et  mécanismes  par  lesquels  ces  établissements,  par  comparaison  avec  les  écoles,  doivent  être  dirigés,  administrés  et  financés et, ce faisant, cherche à apporter une certaine uniformité dans la législation relative  aux  établissements.  La  même  année,  un  programme  de  bourses  de  600  millions  de  Rand  financé par le gouvernement a été mis en place pour les établissements. Toujours en 2006,  le Plan national pour les établissements de formation continue en Afrique du Sud (National  Plan  for  Further  Education  and  Training  Colleges  in  South  Africa)  a  été  publié  par  le  Département de l’éducation.   L’année  2004  a  marqué  un  tournant  dans  la  recherche  sur  la  formation  continue  avec  un  engagement toujours plus critique face aux politiques en vigueur (McGrath et al, 2004, 2005;  Kraak,  2004,  2007;  Papier,  2006,  2008  and  Sooklal,  2005).  Les  débats  étaient  alors  centrés  sur  l’échec  des  politiques  de  formation  continue  à  atteindre  leurs  objectifs  et  sur  « la  discordance  entre  les  politiques  et  la  réalité »  (Papier,  2006:  5).  Comme  l’affirme  Papier  (2006),  « Les  qualifications  professionnelles  doivent  devenir  convoitées,  parce  qu’elles  offrent  un  vrai  apprentissage  et  de  vraies  compétences,  inspirent  la  confiance  parmi  les  employeurs,  sont  abordables  pour  les  masses  qui  ont  besoin  d’une  formation  et  parce  que  la  voie  d’apprentissage  y  est  clairement  indiquée.  C’est  ce  que  les  politiques  ont  promis,  mais  il  semble  qu’il  y  ait  encore  du  chemin  à  faire  pour  y  parvenir. […] J’aimerais lancer un fervent appel pour une évaluation de  la discordance entre les politiques et la réalité » (Papier, 2006: 5).    Les  recherches  ont  souligné  cette  « discordance  entre  les  politiques  et  la  réalité »  (Papier,  2006:  5)  en  se  concentrant  sur  les  politiques  d’éducation  et  de  formation  et  leurs  implications  pour  les  établissements  de  FET  (McGrath,  1996;  McGrath,  2004;  McGrath,  2010).  McGrath (2004) reproche aux politiques relatives à la formation continue d’ignorer le  « contexte économique » dans lequel les transformations citées dans le Livre vert et la Loi  sur  le  FET  devaient  s’opérer.  Compte  tenu  de  l’ampleur  du  chômage,  il  considère  qu’il  est  crucial  de  s’intéresser  au  rôle  que  les  établissements  de  FET  doivent  jouer  dans  le  développement des compétences ciblé sur le secteur informel. Un corpus plus restreint de  travaux,  coïncidant  en  partie  avec  les  travaux  mentionnés  ci‐dessus,  se  concentre  sur  la  relation  entre  les  écoles  et  le  marché  du  travail  (Cosser,  2003;  Gewer,  2009;  Pereira  et  Taylor,  2004),  ainsi  que  sur  des  aspects  du  développement  institutionnel,  et  plus  particulièrement sur la création de systèmes de gouvernance (Powell, 2004) et de systèmes  de  gestion  efficaces  (Geel,  2005)  ainsi  que  la  nomination  d’enseignants  (Jaffe  et  al,  2004;  FETI, 2009).   

3.2.

Les apprentissages (Learnerships) 

  Un  aspect  important  de  la  stratégie  de  développement  des  compétences  est  l’offre  d’apprentissages. Développés comme les fondements de la stratégie de développement des  compétences,  les  apprentissages  ont  pour  objectif  de  fournir  une  formation  en  entreprise 

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sous  une  forme  structurée  et  systématisée,  de  lier  un  apprentissage  structuré  à  des  sites  multiples  d’expérience  professionnelle  et  de  faire  déboucher  cela  sur  une  qualification  reconnue  nationalement.  A  cet  égard,  les  apprentissages  sont  enregistrés  par  la  SAQA  et  comportent des compétences définies qui sont certifiées par le biais de tests théoriques et  pratiques (Kraak, 2007).  Les  apprentissages  représentent  un  modèle  de  formation  consensuel  où  les  employeurs  (entreprises)  et  les  prestataires  de  formation  publics  et  privés  conviennent  par  contrat  de  fournir  des  formations  accréditées  et  approuvées  aux  apprenants.  Le  contrat  d’apprentissage  est  conclu  par  un  employeur  ou  des  employeurs,  un  apprenant  et  un  prestataire de formation. Il contraint l’employeur à employer l’apprenant, lui apporter une  expérience  professionnelle  spécifique  et  lui  permettre  d’assister  à  la  formation,  et  l’apprenant  à  travailler  pour  l’employeur  et  à  suivre  la  formation  requise  (République  de  l’Afrique du Sud, 1998). Les apprentissages visent à augmenter la participation à l’éducation  en favorisant l’accès des élèves défavorisés grâce à des bourses d’apprentissage et à élargir  la participation en encourageant l’apprentissage tout au long de la vie.   L’importance  des  apprentissages  pour  le  développement  des  compétences  repose  sur  un  certain  nombre  de  préoccupations  qui  coïncident  largement  avec  celles  du  secteur  des  établissements de FET. Tout d’abord, les bourses d’apprentissage visent à accroître l’accès à  la formation et offrent des opportunités de première et de seconde chance aux personnes  économiquement et socialement défavorisées. De plus, la composante pratique obligatoire  en entreprise vise à préparer les apprenants à l’employabilité et à créer une étroite synergie  entre  l’enseignement  et  le  monde  du  travail,  réduisant  ainsi  l’écart  ente  la  théorie  et  la  pratique et entre l’apprentissage en salle de classe et l’expérience professionnelle. Enfin, les  apprentissages sont proposés dans le cadre des compétences intermédiaires à supérieures,  soit la focalisation des établissements de FET.  Les études portant sur l’efficacité des apprentissages ont fait ressortir des problèmes liés à la  fois  à  leur  conceptualisation  et  à  leur  mise  en  œuvre  (Fester,  2006),  surtout  aux  niveaux  inférieurs du NQF, les apprentissages étant confrontés à des défis relatifs aux programmes  et  aux  institutions.  Parmi  ces  défis  figuraient  notamment  le  manque  d’engagement  de  l’industrie  en  faveur  de  la  formation  en  entreprise  et  la  reconnaissance  inégale  de  l’apprentissage sur le marché des qualifications (Powel, 2007).   

3.3.

 La recherche académique 

  Durant  cette  période,  la  recherche  académique  a  connu  une  croissance  fulgurante,  le  plus  souvent  sous  la  forme  de  mémoires  produits  dans  le  cadre  de  masters  en  sciences  de  l’éducation  ou  de  masters  en  lettres  et  sciences  humaines.  Similaires  aux  travaux  publiés  durant la Période de reconstruction, ces études présentent des sujets épars, sont suivies par  différents  superviseurs  et  sont  menées  dans  différentes  universités.  Si  bon  nombre  des  mémoires se concentraient sur des aspects de la mise en œuvre des politiques de FET et de  leurs succès et échecs, quelques‐uns ont commencé à remettre en question les hypothèses  sous‐jacentes  à  l’approche  du  développement  des  compétences.  Barnes  (2004),  par  exemple,  montre  que,  contrairement  aux  hypothèses  sous‐tendant  les  politiques  qui  soulignent  l’importance  des  établissements  de  FET  pour  la  croissance  économique, 

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« l’éducation  ne  cause  pas  de  changements  dans  l’économie,  elle  répond  plutôt  à  de  tels  changements » (2004: xv).   Allais  (2003,  2007)  adresse  une  critique  acerbe  au  NQF  sud‐africain.  Contrairement,  et  en  réponse, aux arguments qui se concentrent sur des préoccupations liées à la mise en œuvre  du  NQF,  Allais  (2003,  2007)  soutient  que  la  déconnexion  dans  la  mise  en  œuvre  est  le  résultat direct de la déconnexion inhérente à deux paradigmes opposés qui le soutiennent:  celui  du  néolibéralisme  d’une  part,  et  celui  de  l’égalitarisme  d’autre  part.  Par  ailleurs,  elle  souligne  que  la  prédominance  croissante  du  paradigme  néolibéral  a  donné  lieu  à  un  rétrécissement  des  connaissances,  le  personnel  enseignant  s’efforçant  de  construire  des  programmes  qui  répondent  aux  exigences  des  unités  standards  (standard  units)  et  à  l’exigence  de  résultats  clairs.  Comme  l’affirme  Allais,  « une  notion  s’est  développée  selon  laquelle  le  programme  est  un  simple  processus  technique  consistant  à  trouver  la  façon  de  faire  en  sorte  qu’un  groupe  spécifique  d’apprenants  acquière  les  compétences,  connaissances, attitudes et valeurs requises » (Allais, 2003: 313).   Gamble  (2006),  dans  une  analyse  de  ce  que  constitue  le  savoir  « intermédiaire »,  soutient  que  « la  transition  de  la  VET  à  la  FET  pourrait  servir  à  diluer  le  savoir  et  les  compétences  nécessaires  pour  différentes  professions ».  Dans  le  contexte  d’un  système  artisanal  en  échec,  Gamble  explore  la  complexité  du  développement  des  programmes  au  niveau  intermédiaire.  Elle  souligne  l’importance  de  maintenir  « une  combinaison  plus  forte  plutôt  que plus faible de la pratique et de la théorie » qui permette à l’enseignement pratique de  se renforcer, mais pas aux dépens de l’enseignement théorique (Gamble, 2003).   Akojee (2008) apporte une contribution importante en soulignant que l’incohérence au sein  du  secteur  des  compétences  nuit  au  rôle  que  les  établissements  de  FET  publics  peuvent  jouer  et,  ce  faisant,  ouvrent  un  espace  pour  les  établissements  privés.  Il  soutient  que  ces  établissements  privés  sont  partie  intégrante  du  système  de  VET  et  qu’ils  ont  un  rôle  clé  à  jouer  dans  le  développement  des  compétences.  En  mettant  sur  la  table  la  question  des  établissements privés, il soulève un débat important sur la façon dont l’enseignement privé  peut être utilisé pour compléter l’investissement public dans l’éducation.   

3.4.

Hypothèses 

  Si les études de cette période critiquaient les relations structurelles établies dans le secteur  de  l’enseignement  et  la  formation,  la  mise  en  œuvre  des  politiques,  l’efficacité  des  institutions et des structures et le désalignement continu entre la formation et le marché du  travail, elles acceptaient toutes – à l’exception des études académiques – les principes sous‐ jacents  au  secteur.  Le  plus  crucial  de  ces  principes,  ancré  dans  l’approche  transformative  adoptée par le gouvernement postapartheid, est l’hypothèse selon laquelle l’éducation et la  formation  peuvent  faire  une  différence  dans  l’économie.  Ce  n’est  pas  une  hypothèse  irraisonnable,  puisqu’il  est  prouvé  qu’il  existe  une  forte  corrélation  entre  les  niveaux  d’éducation et de formation, la compétitivité et la stabilité économiques d’une nation. Mais  ce  n’est  pas  non  plus  une  hypothèse  incontestée,  dans  la  mesure  où  la  notion  simpliste  d’une  relation  linéaire  ou  d’une  simple  relation  de  cause  à  effet  entre  l’éducation  et  la  croissance a été largement remise en question. Wolf (2002) soutient qu’à force de croire en  une relation directe entre l’éducation et la croissance économique d’une nation, on a assisté 

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à une « expansion éducative comme fin en soi » (Wolf, 2002: 245). Elle affirme ainsi que les  nations, « en extrapolant les bénéfices de l’éducation dans le même esprit d’optimisme infini  et infondé que des investisseurs pris dans une bulle spéculative », ont adopté des cadres de  politiques  mal  conçus  pour  aider  les  pauvres  et  incapables  de  mener  à  la  croissance  économique espérée (Wolf, 2002: 245). Cet argument est formulé également par Ashton et  Green (1997) et Keep et Mayhew (1999), qui expliquent que :  « Les  tentatives  visant  à  stimuler  l’offre  de  VET  sans  s’attaquer  simultanément aux caractéristiques structurelles au sein des entreprises  qui  limitent  les  besoins  en  niveaux  intermédiaires  d’éducation  et  de  compétences courent le risque de créer une situation où les retours sur  investissement dans la VET seront inadéquats » (1999: 134).      Nous ne suggérons pas ici qu’il n’existe aucune relation entre l’avancée de l’éducation et le  développement  économique,  mais  nous  soutenons  que  la  nature  de  cette  relation  est  complexe et liée autant aux politiques et pratiques sociales, économiques, commerciales et  politiques  d’un  pays  qu’à  son  système  éducatif,  qui  ne  constitue  qu’une  partie  d’un  cadre  socio‐économique national plus large.   La  deuxième  hypothèse,  liée  à  la  première,  suggère  qu’une  augmentation  de  l’offre  éducative conduira à une réduction de la pauvreté. De nouveau, il s’agit d’une supposition  raisonnable.  L’expérience  sud‐africaine  montre  en  effet  une  corrélation  claire  entre  les  qualifications  éducatives  et  le  succès  sur  le marché  du  travail,  les  individus  au  bénéfice  de  qualifications plus élevées ayant plus de chances d’accéder au marché du travail et d’avoir  une  meilleure  satisfaction  professionnelle  et  de  plus  hauts  salaires  (Branson  et  al,  2009).  Pourtant,  cette  hypothèse  non  plus  n’est  pas  dénuée  de  défis  et  de  nuances.  Les  défis  résident  dans  la  question  clé  de  savoir  « quel  genre  d’éducation  et  de  formation  est  privilégié par le marché du travail ? ». Powell (2007) indique que plus de 30 % des diplômés  de  l’apprentissage  étaient  au  chômage,  parfois  encore  un  an  après  l’obtention  de  leur  diplôme.  Cosser  et  al  (2003),  dans  une  étude  consacrée  à  l’insertion  des  élèves  des  établissements  d’enseignement  technique  sur  le  marché  du  travail,  indiquent  qu’à  peine  plus du tiers d’entre eux étaient employés après avoir achevé leurs qualifications et qu’il leur  avait fallu en moyenne 6 mois depuis la fin de leur études pour trouver un emploi (Cosser et  al,  2003:  86).  Sur  la  base  de  lettres  envoyées  par  des  étudiants,  il  dresse  le  tableau  de  diplômés impatients d’accéder au marché du travail qui, comme le décrit l’un d’entre eux,  accepteraient  « n’importe  quel  emploi »  ou,  comme  l’affirme  un  autre,  frustrés  après  des  tentatives infructueuses répétées, « [sont] moins des diplômés de l’enseignement technique  que des ratés de cet enseignement » (Cosser et al, 2003: 91). Ces conclusions sont appuyées  par  Gewer  (2009)  qui,  à  travers  le  suivi  socioprofessionnel  de  1 532  diplômés  d’établissements de FET du Gauteng, soutient que ces établissements ont un impact limité  sur  le  taux  d’emploi,  et  en  particulier  sur  le  taux  d’emploi  dans  le  domaine  étudié.  Une  tendance  similaire  s’observe  dans  le  secteur  de  l’école.  Ainsi,  le  Rapport  sur  le  développement des ressources humaines de 2004 (Human Resources Development Report,  HRDR)  indique  que  51 %  des  jeunes  ayant  achevé  l’école  ne  parviendront  pas  à  trouver  d’emploi. Selon le Rapport,  « il est probable que la mauvaise qualité réelle ou perçue de l’école sud‐ africaine  (en  particulier  du  système  scolaire  anciennement  noir) 

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constitue du côté de la demande une dissuasion majeure d’employer en  nombres  des  jeunes  entrant  pour  la  première  fois  sur  le  marché  du  travail » (HSRC, 2004: 31).     Si beaucoup de choses ont changé dans le secteur des établissements de FET depuis l’étude  de Cosser en 2003, la question demeure : quelle différence fait l’éducation dans la vie des  pauvres ? Et, plus précisément, l’accès à quel genre d’éducation et de formation est‐il requis  pour faire une différence dans la vie des apprenants ? Cette question n’est pas nouvelle dans  le monde de l’éducation et de la formation et certainement pas non plus dans les contextes  en  développement  et,  selon  Wolf,  (2002)  elle  constitue  « littéralement  la  question  à  « un  milliard de dollars » pour les politiques éducatives » (2002: 29).   La  question  exige  de  nouveaux  engagements  en  matière  de  développement  des  compétences  dans  des  contextes  en  développement.  Que  signifient  les  compétences  dans  ces  contextes ?  Et  quelles  compétences  sont  importantes ?  Palmer  (2007),  aux  prises  avec  ces  questions  dans  une  étude  sur  la  VET  au  Ghana,  note  que  la  formation  offerte  se  concentre essentiellement sur le secteur formel alors que la grande majorité des étudiants (il  cite  le  chiffre  approximatif  de  90 %)  finira  par  travailler  dans  le  secteur  informel  (Palmer,  2007).  A  cet  égard,  Palmer  fait  ensuite  référence  au  Livre  blanc  sur  le  rapport  du  comité  d’examen  de  la  réforme  de  l’éducation  au  Ghana,  qui  affirme  que  « la  réforme  n’est  pas  parvenue  à  tenir  sa  promesse  d’équiper  les  jeunes  de  façon  complète…  avec  des  compétences directement utilisables dans le monde du travail » (Palmer, 2007: 402).  Il y a  plus  de  quatre  décennies,  Foster  (1965),  dans  son  argumentation  contre  les  aspirations  grossières de la VET à réparer et  résoudre les problèmes sociaux et économiques, a inventé  le  terme  d’  «  illusion  de  l’école  professionnelle »  (Vocational  school  fallacy)  en  soutenant  que cette dernière n’était pas convoitée par les jeunes ghanéens d’une part et ne profitait  pas au développement économique d’autre part :   « …  les  efforts  consentis  actuellement  pour  développer  une  éducation  technique et agricole à grande échelle au Ghana risquent de ne pas être  plus  fructueux  que  ceux  réalisés  précédemment,  à  moins  d’être  accompagnés  par  des  changements  dans  la  structure  économique »  (Foster, 1965: 294).    La troisième hypothèse se rapporte à la notion de cheminements (pathways). Cette notion a  été  utilisée  pour  la  première  fois  en  Australie  dans  le  Rapport  Finn  en  1991  (Mckenzie,  2000). Depuis lors, elle a constitué un concept clé dans le façonnement de l’éducation et de  la formation dans ce pays. L’Australie n‘était pas seule à s’intéresser aux cheminements. Le  rapport  comparatif  de  l’OCDE  (Making  Transitions  Work,  2000)  compare  l’éducation  et  les  transitions professionnelles dans 14 pays, montrant que la plupart d’entre eux « essaient de  rendre  les  voies  entre  l’école  et  le  travail  plus  attrayantes,  ouvertes  et  flexibles  et  d’offrir  plus  d’opportunités  pour  combiner  l’apprentissage  professionnel  et  l’enseignement  général » (Mckenzie, 2001).   La  notion  de  cheminement  implique  de  savoir  clairement  d’où  l’on  vient  et  où  l’on  va  et  suggère un lien plutôt linéaire entre les expériences d’éducation et de formation et l’emploi.  Mckenzie  (2001)  explique  que  le  terme  de  cheminement   trouve  son  origine  dans  les 

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préoccupations politiques concernant l’interdépendance entre l’éducation et l’emploi. Il en  résulte  que  les  études  examinant  les  cheminements  éducation‐emploi  sont  généralement  appliquées, financées par le gouvernement et menées soit par des institutions de recherche  du gouvernement, soit par des institutions mandatées par le gouvernement et utilisent pour  la  plupart  des  méthodes  quantitatives.  Ecclestone  (2009)  soutient  que  le  concept  de  « transition »  est  plus  large  que  celui  de  « mouvement »  ou  de  « transfert »  en  cela  qu’il  inclut  les  « mouvements »  entre  et  parmi  les  contextes  et  les  « transferts »  d’un  environnement à un autre, mais se réfère aussi aux changements qui affectent le rôle social  et  l’identité  des  individus.  Par  opposition  à  cette  compréhension  de  la  « transition »,  la  métaphore  du  « cheminement »  représente  un  concept  bien  plus  étroit  qui  reflète  un  « mouvement » linéaire, dans ce cas de l’éducation et la formation à l’emploi. La notion de  « transition » correspond davantage à l’expérience des jeunes qui, en raison de la montée du  chômage des jeunes et de la complexité croissante des « cheminements » d’éducation et de  formation,  prennent  plus  de  temps  à  traverser  l’éducation  et  la  formation  et  à  accéder  à  l’emploi, ou au chômage dans de nombreux cas (Evans et Furlong, 1997; Kraak, 2007).  Cette notion de cheminement et la relation attendue entre l’éducation et le travail ont eu  pour résultat qu’un grand nombre de chercheurs ont examiné divers aspects de la « capacité  de  réponse »  dans  les  établissements  de  FET.  Parmi  les  exemples  discutés  et  cités  précédemment  figurent  les  Learner  destinations  de  Cosser  (2003),  les  Features  of  social  capital  that  enhance  the  employment  outcomes  of  FET  college  learner  étudiés  par  Gewer  (2009) et  les Labour market outcomes of learnerships de Powell (2007).   

3.5.

Les institutions de recherche 

  Malgré  l’immense  contribution  apportée  par  le  HSRC  et  la  NBI  à  la  recherche  dans  le  domaine  du  développement  des  compétences,  ces  deux  centres  de  recherche  ont  connu  « une  perte  considérable  de  capacité…  au  cours  des  cinq  dernières  années »  (McGrath,  2008) et, fin 2009, n’étaient plus aussi actifs dans la recherche sur la FET et ne s’engageaient  que de façon minimale dans la recherche relative au secteur plus large du développement  des compétences. Le Colleges Collaboration Fund, le projet sur cinq ans qui avait apporté un  financement à la recherche de la NBI sur les établissements de FET, était arrivé à son terme  et les trois responsables impliqués dans le Fonds avaient quitté la NBI pour d’autres postes.  Au HSRC, le HRDR 2009 était achevé et publié. D’autres projets menés par le HSRC, comme  la SA National Skills Survey et le projet de recherche sur les Scarce and Critical Skills, avaient  également pris fin, tout comme le SESD financé par Danida.   Presque  aucune  nouvelle  institution  n’a  développé  un  intérêt  et  une  expertise  dans  le  domaine  du  développement  des  compétences.  Le  financement  apporté  par  les  donateurs,  qui  prévalait  durant  le  Période  de  Reconstruction,  avait  pratiquement  disparu  durant  la  Période  de  Critique.  Durant  la  Période  de  Reconstruction,  des  donateurs  comme  le  British  Council, Danida, l’Union européenne et d’autres étaient impliqués dans la recherche sur le  développement des compétences. Durant la Période de Critique, Danida a continué à jouer  un rôle à travers le SESD, mais beaucoup d’autres donateurs ont déplacé leur financement  vers  d’autres  domaines.  Un  petit  centre  de  recherche  le  Further  Education  and  Training  Institute basé à l’Université du Cap Ouest, a été créé à cette époque mais avec un personnel  très  limité.  Le  JET  a  produit  quelques  travaux,  mais  une  grande  partie  de  ses  recherches  24

étaient  menées  par  une  petite  équipe  de  quelques  personnes,  et  essentiellement  par  une  personne.  Cette  situation  a  eu  pour  résultat  qu’une  grande  partie  des  travaux  récents  sur  le  développement des compétences ont été entrepris par une communauté de consultants   en  concurrence,  motivés  par  la  compétition  pour  le  prochain  projet  de  recherche  plutôt  qu’intéressés à collaborer pour surmonter les véritables défis rencontrés par le secteur. Le  problème inhérent aux recherches effectuées par des consultants est bien documenté dans  la littérature, mais il est bon de le souligner encore une fois. L’aspect le plus important du  problème  est  qu’il  s’agit  d’un  modèle  non  durable  qui  empêche  de  différentes  façons  le  développement d’une trajectoire de recherche sur le long terme. Premièrement, le modèle  de consultance limite la formation et l’initiation de jeunes chercheurs (noirs) pour le terrain.  Deuxièmement, les projets de recherche menés par des consultants ne génèrent pas plus de  valeur ajoutée que les produits ou rapports publiés dans le cadre d’un projet. Dans un cadre  institutionnel, les projets de recherche permettraient à d’autres chercheurs (généralement  de jeunes étudiants de 3e cycle) de s’appuyer sur le projet et d’utiliser les données pour leurs  thèses/mémoires.  Troisièmement,  les  consultants  n’ont  pas  de  base  institutionnelle  pour  contrôler,  évaluer  et  commenter  leur  travail.  Ils  effectuent  le  travail  et  le  remettent.  Personne  ne  sait  ce  qui  est  arrivé  au  travail  et  quel  a  été  l’engagement  entre  le  client  (le  mandataire  de  la  recherche,  généralement  le  gouvernement  ou  un  organe  financé  par  le  gouvernement) et le consultant et, souvent, personne ne voit le travail hormis le consultant  et  le  client.  L’institutionnalisation  de  la  recherche  permet  une  discussion  et  un  débat  plus  larges autour des projets de recherche, puisque les institutions consultent d’autres acteurs  et  sont  en  mesure  d’interagir  avec  le  gouvernement  à  propos  des  conclusions  de  la  recherche.  Enfin,  les  institutions  sont  capables  de  soutenir  le  gouvernement  en  suggérant  des  trajectoires  de  recherche  à  suivre  et  des  approches  et  méthodes  à  utiliser  pour  y  parvenir.  Les  institutions  de  recherche,  contrairement  aux  consultants,  ont  la  capacité  de  s’engager dans une réflexion à long terme sur le domaine de recherche, sont en mesure de  suivre l’évolution des débats internationaux et, à travers des publications, maintiennent un  lien avec ces débats et leur pertinence pour leur pays d’origine. Les consultants, quant à eux,  ne peuvent pas faire tout cela, puisque la plupart d’entre eux passent d’un projet à l’autre,  et ont très peu de temps à consacrer à la littérature et aux débats internationaux.  Nous  ne  sous‐entendons  pas  ici  que  les  consultants  sont,  par  nature,  mauvais  pour  la  recherche  sur  le  développement  des  compétences,  en  général  ou  en  Afrique  du  Sud.  Au  contraire,  en  l’absence  de  financement  durable  pour  le  développement  des  compétences  durant la dernière décennie, une grande partie de la recherche entreprise dans le domaine  n’aurait pas pu être effectuée sans consultants. Néanmoins, il faut souligner l’importance de  développer  une  base  institutionnelle  durable  sur  laquelle  pourraient  reposer  des  projets  à  long  terme  et  se  développer  une  recherche  et  des  chercheurs  durables.  Il  est  également  important de mettre l’accent sur le fait que l’absence de telles institutions définira l’agenda  de  la  recherche  et  le  limitera  à  des  projets  de  nature  essentiellement  descriptive  et  empirique, qui manqueront de théorisation et ne dépasseront pas, pour la plupart, le court  terme.      

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4. DECONSTRUCTION – UN MOMENT NOUVEAU    En  dépit  de  l’absence  d’une  communauté  académique  cohérente  et  des  restrictions  en  matière  de  financement,  une  solide  base  de  recherche  sur  le  développement  des  compétences s’est mise en place, incluant les approches quantitatives adoptées à la fin des  années  1990  et  au  début  des  années  2000  (Powell  et  Hall,  2000,  2002  et  2004),  la  focalisation  sur  la  cohérence  institutionnelle,  systémique  et  politique  (Kraak,  2004),  la  déconnexion  entre  l’éducation  et  le  marché  du  travail  (Cosser,  2003;  Kraak,  2007),  le  mauvais  alignement  du  NQF  (Papier,  2006;  Allais,  2003),  l’impact  du  système  d’apprentissage (Powell, 2007), l’efficacité du système en termes de structure, de gestion et  de  recrutement  (Jaff  et  al,  2004)  et  la  capacité  du  personnel  à  gérer  la  réforme  institutionnelle (Akojee, 2008; Wedekind, 2010).   L’année 2009 a marqué un tournant politique majeur en Afrique du Sud. Après avoir atteint  la  majorité  aux  élections  nationales  de  2009,  le  président  Zuma  a  remplacé  le  Président  Mbeki qui avait dirigé le pays pendant neuf ans. Deux ans auparavant, en 2007, le Président  Zuma avait été nommé au poste de président de l’ANC lors de la conférence de Polokwane,  tandis que l’inquiétude principale était l’approche centraliste de la politique et de l’exercice  du  pouvoir  adoptée  par  le  Président  Mbeki.  Le  Président  Zuma  avait  pris  la  direction  de  l’ANC avec la promesse d’ouvrir un espace de débat, de discussion et d’interaction et de le  faire en « changeant la façon de fonctionner du gouvernement » et en assurant une  mise en  œuvre plus rapide des décisions.  Au cours des premières semaines de sa présidence, en reconnaissance des faiblesses de la  séparation entre les Départements de l’éducation et du travail et en réponse aux arguments  en  faveur  d’un  système  «joined‐up»,  le  Président  Zuma  a  attribué  la  responsabilité  du  développement de la petite enfance et de la totalité de l’enseignement scolaire de base à un  nouveau Département de l’éducation de base (Department of Basic Education, DoBE) et la  responsabilité  pour  l'enseignement  secondaire  supérieur,  la  formation  continue  et  l’université au Département de l’enseignement et de l’enseignement supérieur (Department  of  Higher  Education  and  Training,  DHET).  La  mise  en  place  de  ce  Département  a  jeté  les  bases d’une approche intégrée de l’éducation et de la formation.  Le  ministre  du  DHET  Blade  Nzimande  était,  avant  les  premières  élections  démocratiques,  impliqué  de  près  dans  le  processus  de  la  NEPI.  S’appuyant  sur  cette  expérience,  et  conformément  à  la  promesse  de  changer  la  façon  de  fonctionner  du  gouvernement,  il  s’efforce  de  changer  un  système  qui  utilise  l’ouverture  expérimentée  dans  la  NEPI.  Il  a  commencé  son  mandat  en  organisant  de  nombreux  sommets,  notamment  le  sommet  sur  l’enseignement  supérieur,  le  sommet  sur  l’éducation  et  la  formation  et  le  sommet  sur  le  développement  des  compétences.  Ces  sommets  ont  été  l’occasion  de  discussions  et  de  débats  et  ont  offert  l’opportunité  de  présenter  et  de  discuter  des  travaux  de  recherche.  Toutefois,  en  raison  des  brefs  délais,  tous  ces  sommets  étaient  basés  sur  des  travaux  de  recherche  qui  avaient  été  effectués  plusieurs  années  auparavant  ou  sur  des  opinions  d’individus ou des anecdotes personnelles. Par conséquent, les débats et discussions sur le  développement  des  compétences,  quoiqu’utiles,  n’étaient  pas  guidés  par  des  recherches  récentes et actualisées. Le ministre a en outre appelé à produire un Livre vert sur l’éducation  postscolaire. Si des recherches ont été mandatées pour l’élaboration du Livre vert, il repose  sur une base de recherche empirique plutôt que théorique.   26

La mise en place du DHET a relancé le débat sur le secteur des compétences, suscité par un  certain  nombre  de  facteurs  cruciaux.  Au  niveau  le  plus  large,  on  peut  citer  le  changement  dans  l’approche  du  développement  socio‐économique  vers  un  engagement  plus  fort  en  faveur des groupes pauvres et marginalisés, comme l’a souligné le Président Zuma dans son  discours  d’investiture  en  déclarant :  « tout  ce  que  nous  faisons  doit  contribuer  de  façon  directe  et  significative  à  l’amélioration  de  la  vie  de  notre  population ».  Un  changement  similaire s’est produit dans l’engagement pour le développement économique, l’Afrique du  Sud  s’engageant  à  travers  ses  nouvelles  politiques  à  « créer  des  emplois  décents »  et  à  promouvoir une « économie plus inclusive ». Cet engagement en faveur de l’amélioration de   la vie des Sud‐Africains a suscité trois types de préoccupations pour le DHET.  La première  est le nombre croissant de jeunes qui ne sont ni à l’école, ni en emploi, ni en formation. Le  Département  (2010)  indique  que  42 %  des  jeunes  âgés  de  18  à  24  ans  sont  dans  une  telle  situation, comptant au total environ 2,9 millions de personnes. La deuxième est le modèle  généralisé  et  persistant  d’inégalité  qui  caractérise  la  société  sud‐africaine  et  qui  se  reflète  dans l’accès et la réussite des jeunes dans l’éducation et la formation. La troisième, enfin, est  la déconnexion persistante entre l’éducation et la formation et les besoins en compétences  de l’économie (DHET, 2010).      

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5. RECHERCHES NOUVELLES POUR DES TEMPS NOUVEAUX    Une grande partie de la recherche empirique menée durant la Période de Reconstruction et  la Période de Critique était quantitative et, généralement, financée par le gouvernement ou  par des donateurs. Si ces approches étaient utiles, voire essentielles, pour la construction du  système  de  développement  des  compétences  et  le  développement  des  institutions  et  structures  sur  lesquelles  il  repose,  certaines  inquiétudes  perdurent,  suggérant  que  le  moment  est  venu  d’interroger  à  nouveau,  et  peut‐être  différemment,  les  approches  que  nous avons adoptées.    Il ne s’agit pas ici d’une critique de ces travaux. Nous reconnaissons simplement les limites  de ces approches pour la prochaine phase du développement des compétences. Comme l’a  affirmé Thami Mseleku (alors Directeur général de l’éducation) lors de la convention de 2002  sur le FET, la restructuration réussie du secteur des établissements à travers la finalisation du  processus  de  fusion  et  la  nomination  de  directeurs  d’établissement  marque  « non  pas  le  début  de  la  fin,  mais  (plutôt)  la  fin  du  début »  (Powell,  2002:  8).  C’est  ici,  à  la  « fin  du  début », que nous faisons face aux limites des approches de recherche qui s’étaient autrefois  révélées  utiles,  voire  essentielles,  pour  rendre  possibles  les  transformations  du  début.  Et  c’est ici, à la « fin du début », que nous ressentons une vive frustration face aux politiques  qui n’ont pas réussi à générer « les citoyens productifs » espérés lors de la « révolution des  compétences » de l’Afrique du Sud. Comme le dit Papier (2006), il n’y a  « Aucun  doute  (que)  l’euphorie  de  notre  transition  démocratique  a  résulté  en  un  idéalisme  effréné  où  tout  était  possible  à  la  simple  condition d’y croire et de travailler dur pour y parvenir » (Papier, 2006:  5).    Cette euphorie, à la lumière de l’échec des établissements de FET à fournir les travailleurs  employables  et  les  compétences  requises  par  l’économie,  a  mené  à  une  « frustration  toujours plus grande » et une relance du débat sur les compétences.   La  période  de  « reconstruction »  est  maintenant  terminée  et  une  nouvelle  période  de  « déconstruction »  a  commencé.  Il  est  temps  de  reconsidérer  les  structures  des  politiques  que  nous  avons  développées  et  leurs  implications  sur  le  développement  social  et  économique.  Et  ce  n’est  pas  seulement  pour  l’expérience  sud‐africaine  que  cette  « déconstruction » s’opère. C’est, comme l’explique Unwin (2004),   « …  la  singularité  qui  fait  de  l’Afrique  du  Sud  un  prisme  précieux  à  travers  lequel  nous  pouvons  jeter  un  regard  neuf  sur  certaines  de  nos  panacées, comme la thèse des hautes compétences, qui envahissent le  débat  international  sur  le  changement  social  et  économique.  En  particulier,  le  contexte  sud‐africain  exige  que  nous  fassions  une  évaluation  plus  critique,  et  si  possible  plus  sophistiquée,  de  la  contribution de la VET et du développement des ressources humaines à  la prospérité économique et la justice sociale » (Unwin, 2004: 239). 

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En d’autres termes, il est temps de revenir à la critique, si ce n’est que maintenant « la route  vers  l’Etat  (n’)  est  (pas)  fermée »  et  qu’un  engagement  actif  est  non  seulement  une  possibilité, mais aussi une responsabilité.  

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6. CONCLUSION    Le  présent  article  a  proposé  un  bref  aperçu  de  la  recherche  liée  au  développement  des  compétences  en  Afrique  du  Sud.  Nous  nous  excusons  pour  tout  document  que  nous  n’aurions  pas  mentionné  ici.  Nous  sommes  conscientes  qu’il  y  en  a  beaucoup.  Malheureusement, les contraintes d’espace ont fortement limité la profondeur et l’étendue  de cet article. Quelques expériences essentielles issues de l’expérience sud‐africaine valent  la peine d’être partagées.    

6.1.

Systèmes gouvernementaux de contrôle (Monitoring Information  Systems) adaptés à des objectifs 

  Tout d’abord, il est fondamental que le gouvernement dispose de systèmes de contrôle qui  répondent  aux  objectifs  de  la  recherche.  Les  MIS  du  gouvernement  sont  cruciaux  pour  la  prise  de  décision  et  l’évaluation  de  politiques  et  sont  importants  pour  les  décideurs  politiques,  les  chercheurs  sur  les  politiques  et  les  universitaires,  puisqu’ils  fournissent  les  données de base sur le système de développement des compétences. En l’absence de MIS,  une grande partie de la recherche n’aurait pas été possible. Il convient toutefois de formuler  ici  une  mise  en  garde.  Les  MIS  se  doivent  d’être  simples  et  clairement  orientés  sur  les  objectifs. Les tentatives d’établir des systèmes complexes, comme cela avait été le cas avec  la création initiale du Further Education and Training Management and Information System,  (FETMIS), ont retardé de plusieurs années la capacité à atteindre un FETMIS fonctionnel.   

6.2.

Définir en tant qu’objectif clair du gouvernement le développement  et le maintien de centres de recherche locaux pour la recherche sur  le développement des compétences 

  Deuxièmement,  il  est  importance  de  définir  en  tant  qu’objectif  clair  du  gouvernement  le  développement  et  le  maintien  de  centres  de  recherche  locaux  pour  la  recherche  sur  le  développement  des  compétences.  Comme  le  montre  cet  article,  les  chercheurs  sur  le  développement des compétences n’ont pas la vie facile en Afrique du Sud ni en Afrique en  général.  A  l’inverse  de  bon  nombre  de  leurs  consœurs  américaines,  australiennes  ou  européennes, les universités africaines ont consacré une grande partie de leurs ressources à  la recherche sur l’enseignement et la formation des enseignants. Il est nécessaire de créer  une base pour les chercheurs sur le développement des compétences en développant et en  maintenant,  en  tant  qu’objectif  clair  du  gouvernement,  une  communauté  de  recherche  cohérente basée dans des centres de recherche établis, qui ait la capacité de se régénérer à  travers la formation de jeunes chercheurs dans des programmes de master ou de doctorat.  L’histoire de la recherche sur le développement des compétences souligne l’importance de  cet  objectif.  Actuellement,  il  existe  seulement  un  petit  centre  de  recherche,  le  Further  Education and Training Institute à l’Université du Cap‐Ouest et un autre, le Programme de 

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recherche  sur  l’éducation  et  le  marché  du  travail  (Research  into  Education  and  the  Labour  Market Programme, REAL) dans l’EPU de l’Université du Witwatersrand, et les deux centres  sont en recherche constante de financement pour continuer à exister. Quelques recherches  sont  effectuées  au  HSRC  et  par  le  JET.  Il  s’agit  essentiellement  de  projets  de  recherche  de  petite  envergure,  insuffisants  pour  produire  une  base  de  connaissances  efficace  pour  le  secteur ou pour permettre la subsistance d’une communauté de recherche. L’importance de  développer et de maintenir une communauté de recherche compétente n’est jamais assez  soulignée,  tout  comme  l’importance  de  développer  une  communauté  de  recherche  indépendante  qui  ait  suffisamment  d’espace  pour  remettre  en  question,  critiquer  et  conceptualiser de nouvelles façons de rêver.    

6.3.

Financer les études théoriques 

  Le  troisième  point  est  l’importance des  études  théoriques.  Ce  bref  aperçu  de  la  recherche  sur  le  développement  des  compétences  à  partir  de  1994  souligne  le  rôle  joué  par  la  recherche  dans  la  construction,  les  ajustements  et  la  conception  globale  du  système  de  développement  des  compétences.  Cette  contribution  ne  réside  pas  uniquement  dans  les  compétences  empiriques  liées  à  la  collecte  et  à  l’analyse  de  données,  mais  aussi  dans  la  capacité  à  débattre,  interagir  et  remettre  en  question.  Et,  dans  le  contexte  du  transfert  international  de  politiques,  il  est  important  de  mentionner  que  le  développement  d’une  communauté de recherche solide reposant sur une base institutionnelle offre l’opportunité  de s’impliquer dans les  discours  internationaux (et plutôt dominants) sur le développement  des  compétences  et  de  remettre  en  question,  ajuster  et  modifier  ces  discours  pour  les  adapter au contexte national.  Le  terme  même  de  développement  des  compétences  signifie  différentes  choses  dans  différents  contextes  selon  les  pays,  et  à  l’intérieur  même  des  pays.  Les  approches  du  développement  des  compétences  adoptées  dans  un  pays  –  dans  le  cadre  de  projets  de  développement socioéconomiques plus larges – ne peuvent pas facilement et certainement  pas parfaitement être transposées dans un autre, tout comme l’évaluation et les indicateurs  et  approches  de  recherche  ne  peuvent  pas  être  transposés.  Cela  ne  signifie  pas  qu’il  est  impossible d’apprendre de ces pays, mais il faut à tout prix éviter de simples  transpositions  de politiques  et développer une expertise de recherche locale pour soutenir l’élaboration de  politiques  alternatives.  Un  exemple  cité  dans  cet  article  est  le  débat  sur  l’Equilibre  à  compétences à haut niveau  et compétences à faible niveau, Kraak (2004, 2006) y ayant, à  travers  son  engagement  dans  ce  débat,  développé  la  notion  d’une  « stratégie  des  compétences sur plusieurs fronts », visant un « équilibre à compétences supérieures ».   Dans  la  lignée  du  point  précédent,  il  est  fondamental  de  fournir  à  la  recherche  sur  le  développement des compétences un financement qui dépasse les coûts projet par projet de  la  recherche  et  reconnaisse  le  coût  et  l’importance  de  maintenir  une  communauté  de  recherche  qui  ait  la  capacité  de  se  spécialiser  et  de  toujours  être  au  fait  des  débats  internationaux  et nationaux.     

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6.4.

Développer des structures et des processus qui garantissent des  relations de travail entre les universitaires et les décideurs  politiques 

  Le  dernier  point,  et  pas  le  moindre,  est  l’importance  de  maintenir  un  dialogue  structuré  entre  les  universitaires  et  les  décideurs  politiques.  Les  chercheurs  et  les  décideurs  vivent  dans  des  mondes  différents  et  répondent  à  différents  types  de  pressions.  Malgré  cela,  ou  peut‐être  à  cause  de  cela,  les  décideurs  politiques  et  les  chercheurs  devraient  travailler  ensemble pour questionner les forces, les faiblesses, voire les hypothèses sous‐jacentes aux  systèmes et  structures. La relation entre les universitaires travaillant sur l’éducation et l’Etat  démocratique  était  (et  est  encore  dans  une  certaine  mesure)  nettement  différente  de  la  relation que les universitaires de nombreux pays comme le Royaume‐Uni entretiennent avec  l’Etat.    Si  les  « progressistes »  d’Afrique  du  Sud  ont  lutté  pour  « reconstruire »  une  société  démocratique et ont travaillé en partenariat avec l’Etat pour atteindre ce but, au Royaume‐ Uni,  les  individus  ont  choisis  leur  camp  entre  le  travail  intellectuel  et  le  travail  sur  les  politiques (Young, 2007). Les relations de travail entre les universitaires et l’Etat ont permis  un débat rigoureux et un engagement autour du développement des cadres de politiques en  Afrique du Sud. La profondeur et le degré de cet engagement se sont transformés au cours  du  temps, passant  d’une  relation  de  travail  extrêmement  étroite  durant  la  Période  de  Reconstruction à une relation de travail un peu plus distante durant la Période de Critique,  où les politiques étaient mises en œuvres rapidement. On laissait entendre que les décideurs  politiques  s’inquiétaient  du  fait  que  trop  d’interactions  avec  les  universitaires  ralentirait  la  phase  de  mise  en  œuvre.  La  période  appelée  Déconstruction  ‐un  Moment  Nouveau  a  été  marquée par la reprise du débat et de l’engagement. Rétrospectivement, une approche plus  claire et systématisée de l’engagement entre la politique et la recherche aurait pu  générer  un engagement plus constant au fil du temps.   

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