stratégies pour l'éducation des filles - Unicef

l'origine dans La situation des enfants dans le monde 2004, Les filles, l'éducation et le developpement. En couverture, jeunes filles de la République ...
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STRATÉGIES POUR L’ÉDUCATION DES FILLES

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‘Une solution à presque tous les problèmes’ et ‘Sept mesures à prendre’ ont été publiés à l’origine dans La situation des enfants dans le monde 2004, Les filles, l’éducation et le developpement. En couverture, jeunes filles de la République démocratique du Congo. Ce pays fait partie de la campagne de l’UNICEF « 25 d’ici à 2005 », une importante initiative visant à éliminer les disparités entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire de 25 pays d’ici à 2005. La campagne est axée sur ces districts où l’éducation des filles est dans une situation critique et où une aide d’urgence est nécessaire pour atteindre l’objectif de développement pour le Millénaire visant à la parité entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire d’ici à 2005. Dans chacun de ces pays, l’UNICEF, épaulé par une coalition d’institutions de l’ONU et d’ONG, travaille avec le gouvernement pour mobiliser de nouvelles ressources, établir un large consensus national sur la nécessité de scolariser les filles, et aider à la rénovation des bâtiments scolaires afin que tous les enfants puissent jouir de leur droit à une éducation de qualité. Photo de couverture : © UNICEF/RÉPUBLIQUE DÉMOCRATIQUE DU CONGO/DEDE KIBAMBI

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UNE SOLUTION À PRESQUE TOUS LES PROBLÈMES

Il a été prouvé que les stratégies décrites ci-dessous, qu’elles soient appliquées à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe, ont amélioré les taux de fréquentation scolaire et de réussite chez les filles. Chacune de ces stratégies met en valeur un certain type d’école proposant une méthode d’apprentissage efficace dans un environnement sûr, sain, qui tienne compte des différences entre sexes et où l’enfant occupe une place centrale (voir repère, page 8). Aucun pays n’est en mesure d’appliquer toutes ces stratégies en même temps. Les gouvernements devraient procéder à une analyse des obstacles particuliers que les filles doivent surmonter avant d’adopter le train de mesures le plus approprié. Un sondage d’opinion sur les perceptions que les parents et les enfants ont de ces obstacles s’avérerait très utile pour cette analyse. Rendre l’éducation gratuite et obligatoire est la pierre angulaire de tout programme national visant à éliminer les disparités entre les sexes dans l’éducation et à atteindre l’objectif de l’éducation universelle. Confrontées à des difficultés économiques qui les obligent à faire un choix entre les garçons et les filles, les familles pauvres décident le plus souvent d’envoyer leurs fils à l’école. L’élimination des frais de scolarité ou l’offre d’un soutien financier aux familles dont les filles sont scolarisées, ainsi que l’explication des avantages qui accompagnent la scolarisation des filles, revêtent à cet égard une importance capitale. Au Malawi, par exemple, l’abolition des frais de scolarité en 1994 a eu pour résultat initial d’accroître le taux de scolarisation de près de 70 pour cent; de 1,9 million d’élèves pour l’année

académique 1993-1994, le pays est passé à 3,2 millions pour l’année académique 1994-19951.

Stratégies dans la salle de classe  Mieux centrer la classe sur les besoins de l’enfant, dans le respect des différences entre les sexes, et enraciner les activités dans la vie et le contexte communautaires. Le programme interculturel de la Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural au Guatemala s’appuie sur un enseignement et un apprentissage participatifs, dans lequel le jeu et l’étude se combinent de façon créative. Les enseignants doivent utiliser au maximum les langues et la culture mayas qui ont été marginalisées dans le passé malgré l’importance qu’elles revêtent pour la moitié de la population du pays. Ces mesures ont entraîné un taux de réussite supérieur à la moyenne nationale et un taux élevé de scolarisation des filles2.  Recruter et former des enseignants soucieux d’équité entre les sexes et des droits de l’enfant et verser à ces enseignants un salaire régulier leur permettant de mener une vie décente. Les enseignants, hommes et femmes, devraient suivre une formation qui les sensibilise aux spécificités des sexes dans la salle de classe. Sans quoi, certains pays, comme la Zambie par exemple, risquent de découvrir que les enseignants valorisent et encouragent davantage la participation des garçons que celle des filles et qu’ils répartissent les tâches selon des schémas discriminatoires stricts, laissant aux filles le soin de balayer la classe et de nettoyer les toilettes3.

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Même si on ne peut pas jurer que toutes les enseignantes seront attentives aux besoins spécifiques des filles, il est nécessaire dans certaines régions de recruter davantage de maîtresses d’école qui peuvent servir de modèles aux filles et mettre les parents en confiance. Les pays qui affichent de meilleurs taux de scolarisation dans le primaire emploient généralement une proportion plus élevée d’enseignantes4. Au Kenya, dans le cadre d’un projet de renforcement de l’administration scolaire au niveau du primaire, financé par le Department for International Development du Royaume-Uni, un maître principal ou directeur sur deux qui suit une formation doit être une femme. De ce fait, la proportion de directrices d’écoles est passée de 10 à 23 pour cent en 10 ans et les enseignantes au niveau primaire représentent 41 pour cent du total5. Le taux de réussite de la scolarité primaire s’est également amélioré pendant la même période : le taux de réussite entre 1994 et 2001 était de 46 pour cent (48 pour cent pour les garçons et 43 pour cent pour les filles). En 2002, le taux est passé à 56 pour cent pour les filles comme pour les garçons. Le pourcentage d’enseignants du primaire ayant suivi le stage est passé de 70 pour cent en 1990 à 97 pour cent en 2002.

parité dans l’éducation. Comme les sports sont traditionnellement réservés aux garçons dans un certain nombre de pays, la participation des filles remet en question les stéréotypes sexistes et des attitudes profondément ancrées. À mesure que les athlètes de sexe féminin sont mieux reconnues, elles servent de mentors aux autres filles. Le sport donne aux filles l’occasion de prendre des responsabilités tout en renforçant leur confiance et leur estime de soi. En faisant du sport, les filles apprennent à établir des relations sociales et grâce aux réseaux ainsi créés, de nouvelles possibilités s’offrent à elles, ce qui leur permet de s’engager davantage dans la vie scolaire et communautaire. En Roumanie, le sport a amélioré la fréquentation scolaire au sein de la minorité rom en permettant aux garçons et aux filles de participer à des sports d’équipe, à condition qu’ils fréquentent régulièrement l’école et obtiennent de bons résultats7. Au Zimbabwe, le programme d’éducation de la jeunesse par le sport, dirigé par des jeunes, exige des participants qu’ils s’engagent à ne pas quitter l’école et à faire du bénévolat dans leurs communautés. Ce programme a pour but de les aider à acquérir des compétences pratiques, à conseiller leurs camarades et à contribuer à la vie communautaire en servant d’exemple. Depuis 2000, 25 000 jeunes dans 10 provinces ont participé à ce programme8.

 Promouvoir la santé dans les écoles. Un programme appliqué au Myanmar adopte une approche globale de la santé fondée sur l’enseignement des aptitudes à la vie quotidienne. Le Programme d’éducation pour une vie saine et de prévention du VIH/SIDA mis en œuvre dans les écoles fait partie des matières obligatoires enseignées aux élèves de la 2e à la 9e année d’enseignement. Il s’applique à toute une gamme de problèmes sanitaires et sociaux – du VIH/SIDA à l’hygiène personnelle, de la nutrition aux stupéfiants – et les examine dans le cadre d’activités destinées à développer les aptitudes à la vie quotidienne telles que la communication, la coopération et la solution des problèmes. Le programme a remporté des succès étonnants : par exemple, un village du district de Tachileik a commencé à utiliser du sel iodé sous la pression des enfants qui, grâce à un cours consacré à ce sujet, avaient bien saisi l’importance de ce sel. Introduit en 1998, ce programme dessert aujourd’hui 1,3 million d’élèves dans près de 9 000 écoles et le gouvernement l’a adopté comme modèle d’enseignement des aptitudes à la vie quotidienne dans l’ensemble du pays6.

 Éliminer les préjugés sexistes dans les manuels scolaires et le matériel pédagogique. Sans compter sa valeur évidente pour les filles, une révision attentive des manuels, du matériel utilisé en classe et de la structure des cours a de bonnes chances d’en améliorer la qualité et l’utilité pour tous les enfants. Au Viet Nam, le gouvernement met au point de nouveaux modules de formation des enseignants respectueux des différences entre les sexes; il s’assure que tous les nouveaux manuels ne privilégient ni les garçons ni les filles, et il donne une formation sur l’égalité entre les sexes et les droits de l’enfant aux administrateurs de l’éducation nationale et aux membres des associations locales de parents et d’enseignants9. En Somalie, une approche du programme scolaire et de la formation des enseignants tenant compte des spécificités des sexes a permis au taux de scolarisation de progresser de 28 pour cent pour atteindre 260 000 élèves (bien que le pourcentage de filles soit resté stationnaire à 35 pour cent). La demande, dans le secteur de l’éducation, a progressé et un nombre accru de femmes deviennent des membres actifs des comités d’éducation communautaire10.

 Promouvoir le sport à l’école. Permettre aux filles de faire du sport peut également contribuer à la

 Assouplir l’enseignement. Les enfants sont souvent exclus de l’école en raison des responsabili-

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tés familiales ou des tâches domestiques qui leur incombent, un problème qui touche plus les filles que les garçons. Au Bangladesh, les écoles du BRAC ont accordé la priorité aux filles et leur exemple a inspiré de nombreux pays. L’horaire scolaire est souple; les classes, qui durent deux heures par jour, sont organisées six jours par semaine, mais le moment de la journée consacré à l’étude est choisi par les parents et le calendrier scolaire peut s’ajuster aux besoins locaux, les récoltes par exemple11. Les écoles du BRAC ont remporté un tel succès que le modèle s’est rapidement propagé et que ces écoles regroupent aujourd’hui 1,2 million d’enfants. Grâce à l’attention particulière que ce programme accorde à la scolarisation des filles, ces dernières représentent près de 70 pour cent des enfants suivant une filière primaire non traditionnelle et fréquentant des écoles offrant une éducation de base aux enfants plus âgés. Près de 97 pour cent des enseignants des écoles du BRAC sont des femmes.  Enseigner dans la langue locale. Quand la langue d’enseignement n’est pas la langue maternelle de l’enfant, les filles sont souvent plus défavorisées car elles sont généralement moins exposées aux milieux sociaux extérieurs à leur famille immédiate12. Au Pérou, l’enseignement pour les filles comme pour les garçons se fait d’abord en quechua, leur langue maternelle. Par la suite, les enfants apprennent l’espagnol en deuxième langue. La proposition visant à appliquer l’éducation bilingue interculturelle au système de la classe unique et aux écoles n’ayant qu’un seul enseignant pour tous les niveaux a été couronnée de succès : chez les enfants de langue maternelle quechua vivant dans les zones rurales pauvres des Andes, les connaissances des filles comme des garçons en écriture et communication ont progressé de 50 pour cent. Au Burundi, les études révèlent qu’après l’introduction de l’enseignement en langue maternelle en 1993, l’accès à l’école s’est amélioré, ce qui a entraîné une meilleure fréquentation scolaire en général. Pour répondre à cette demande, il a fallu doubler le nombre de classes en introduisant un système de roulement.

Stratégies à l’extérieur de la salle de classe  Réunir des statistiques ventilées par sexe sur l’éducation, notamment sur les résultats scolaires aux niveaux primaire, secondaire et supérieur. Tous les pays réunissent aujourd’hui des statistiques sur le taux de scolarisation des filles et des garçons. Ces données sont essentielles pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, et pour mesurer les progrès accomplis

vers la réalisation des Objectifs du développement pour le Millénaire. Outre la ventilation des statistiques par sexe, les données devraient, si possible, être ventilées par facteur, notamment la situation géographique urbaine ou rurale, la situation économique de la famille et le niveau d’éducation de la mère. L’analyse des données de ce type est extrêmement utile pour révéler les disparités dissimulées par d’autres disparités : elle permet par exemple de montrer comment la pauvreté d’un enfant et son origine ethnique peuvent aggraver les difficultés auxquelles un enfant se heurtait déjà à cause de son sexe. Pourtant, rares sont les pays qui suivent systématiquement les résultats scolaires et plus rares encore sont ceux qui ventilent ces résultats par sexe.  Offrir des programmes d’éveil du jeune enfant. En règle générale, tous les enfants bénéficient des programmes préscolaires mais il semble que ces programmes préparent mieux les filles à la scolarité que les garçons13. Qui plus est, ils offrent la première occasion, après la famille, de lutter contre les stéréotypes sexistes. En Bolivie, les programmes Kallpa Wawa et Khuskamanta Wiñaspa offrent des cours d’alphabétisation aux femmes adultes en même temps que les services de crèches. Les femmes autochtones quechua apprennent à lire et à écrire tout en étant initiées à la puériculture, la nutrition, la santé, l’éducation et la protection de l’enfant. Grâce à ce programme, près de 5 000 enfants ont été inscrits au registre des naissances et ont obtenu un acte de naissance, plus de 11 000 familles quechua ont fait un stage sur le développement intégré de l’enfant et environ 1 500 femmes autochtones ont suivi une formation et exercent aujourd’hui des activités de promotion du développement de l’enfant dans 22 municipalités affichant des indicateurs élevés de pauvreté.  Permettre aux jeunes mères de reprendre des études. Dans de nombreux pays, les adolescentes qui se retrouvent enceintes ne sont pas autorisées à reprendre leurs études14. Le Forum des éducatrices africaines a contribué activement à faire pression sur les gouvernements d’Afrique subsaharienne pour qu’ils lèvent cette interdiction. En Zambie, un texte adopté en 1997 permet aux adolescentes de reprendre leurs études après avoir accouché, mais très rares sont les filles qui retournent à l’école de crainte d’être exposées à l’opprobre et de subir les brimades de leurs camarades. Au Chili, en 1990, le Ministère de l’éducation a demandé aux écoles de ne pas renvoyer les jeunes filles enceintes. Mais il s’est avéré difficile de faire appliquer cette disposition.

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Le gouvernement a donc soumis un projet de loi au Parlement, approuvé en 2000, garantissant le droit des filles de poursuivre et d’achever leurs études et exigeant des écoles qu’elles leur assurent les conditions d’études nécessaires.  Adopter des mesures spéciales pour atteindre les filles les plus désavantagées. Dans certains pays et certaines régions où les minorités ethniques, les habitants des zones rurales et les pauvres sont victimes de discrimination et d’exclusion, les filles souffrent souvent de multiples désavantages à cause de leur sexe. Plus une fille est désavantagée, plus il est important que le système d’éducation l’aide en adoptant des mesures spéciales, plutôt que de supposer qu’elle prendra en marche le train de l’éducation pour tous. Au Bhoutan, 80 pour cent des habitants, qui vivent éparpillés sur les flancs des montagnes et non pas dans des villages, pratiquent l’agriculture de subsistance. Il a été décidé de créer 261 écoles communautaires dans des huttes, temples ou fermes au lieu de construire des bâtiments scolaires. La gestion et la supervision en ont été confiées aux parents et à la communauté locale15. Comme les écoles appartiennent aux communautés, les habitants ont un sentiment de propriété qui fait que ces écoles sont mieux tenues et que les parents s’intéressent davantage à l’éducation. Le Ministère de l’éducation a réussi à combler le fossé entre les taux d’inscription des filles et des garçons au niveau primaire qui est passé de 24 pour cent en 1990 (filles 38 pour cent, garçons 62 pour cent) à 6 pour cent en 2000 (filles, 47 pour cent, garçons 53 pour cent). Le taux d’abandon scolaire a diminué, passant de 8 pour cent en 1995 à 4 pour cent en 1999 pour les filles comme pour les garçons.  Proposer un autre type d’éducation aux filles. L’un des moyens d’aider les filles qui ont quitté l’école et d’autres groupes tels que les enfants qui travaillent et les enfants vivant dans des zones de conflit, consiste à créer des centres d’enseignement en dehors du système scolaire traditionnel. En Turquie, des centres d’enseignement créés dans cinq provinces encouragent les filles qui restent à la maison pour assumer des tâches ménagères à s’inscrire dans des « écoles primaires ouvertes ». Ces centres ont une fonction sociale et pédagogique d’une valeur inestimable; les filles ont organisé des visites dans des provinces voisines et elles ont même monté des clubs d’art dramatique auxquels participent aussi les garçons. Le Ministère turc de l’éducation a pris l’école primaire ouverte pour modèle dans sa stratégie d’éducation en faveur des filles16.

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 Proposer un autre type d’éducation aux enfants plus âgés. En République-Unie de Tanzanie, le programme complémentaire d’éducation de base dessert environ 3 millions d’enfants qui ont pris des années de retard dans leurs études et d’adolescents qui ne sont pas scolarisés. Ce programme leur propose une éducation de base grâce à un cours spécial de trois ans. À la fin de ce cours, les enfants peuvent s’inscrire dans le système scolaire classique. Au départ, ce projet visait surtout les filles en raison de leur faible taux de scolarisation. Mais il s’est avéré difficile de les localiser, soit parce qu’elles travaillent à la maison soit parce qu’elles sont mariées. Il n’a donc pas été possible d’améliorer réellement la situation des filles dans le processus de scolarisation. Le programme a toutefois obtenu de bons résultats avec les groupes d’enfants exclus ou « cachés », notamment les orphelins, les enfants de parents uniques et les jeunes mères. Ce projet a été incorporé dans le système d’éducation classique pour desservir tous les enfants et adolescents qui ont manqué l’école trop longtemps pour être réintégrés dans le système scolaire en vertu d’une nouvelle réglementation faisant de l’âge une condition d’entrée à l’école.  Ouvrir des écoles plus proches du domicile des enfants, si nécessaire en créant dans les zones rurales reculées de petites écoles regroupant dans la même classe des enfants d’âges et de niveaux différents. Il y a peu de chances que les filles aillent à l’école si elle se trouve loin de chez elles à cause d’éventuels problèmes de sécurité sur le chemin17. Alors, le Burkina Faso, par exemple, a créé un réseau « d’écoles satellites ». Ce sont de petites écoles n’offrant que les trois premières classes, ce qui permet aux jeunes enfants (qui commencent l’école à 7 ans) d’acquérir leur première expérience de l’école dans leur village ou à proximité. Depuis leur création en 1995, plus de 100 000 filles et garçons ont fréquenté ces 229 écoles satellites. Comparés aux élèves qui fréquentent le système scolaire classique, les enfants qui achèvent le cycle de ces écoles satellites ont un meilleur niveau en lecture, en écriture et en mathématiques, avec des taux de réussite une fois et demie voire deux fois supérieurs. Les écoles satellites affichent également un taux de rétention de près de 95 pour cent. Ces résultats positifs s’expliquent par un certain nombre de facteurs, notamment l’enseignement en langue locale, ce qui accélère l’apprentissage; la motivation des parents; et un nombre d’élèves par enseignant plus faible que dans les autres écoles (25 élèves par enseignant dans les écoles satellites contre 48 élèves par enseignant dans les autres écoles).

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 Garantir la sécurité des filles et des garçons. Cela signifie qu’il faut non seulement que les abords de l’école soient sûrs – on s’est aperçu qu’en de nombreux pays les murs d’enceinte augmentent le sentiment de sécurité chez les filles – mais également les locaux eux-mêmes. L’éducation est un facteur essentiel de protection quand elle est de bonne qualité mais elle ne remplit pas son rôle quand elle est dispensée dans un environnement marqué par la violence. Lorsque les écoles sont associées à une violence sexuelle ou physique, l’accès des filles à l’éducation s’en ressent car il est évident que les parents hésiteront à les inscrire dans de tels établissements18. Cette violence, psychologique et physique, frappe les garçons comme les filles, et les adolescents sont particulièrement vulnérables. La violence – sexuelle, physique et psychologique – perpétrée par des enseignants à l’égard des filles est courante. Rompre la loi du silence dans les cas de violence à l’école est une étape importante vers le diagnostic et la prévention du problème. La Gambie a résolu le problème en intégrant à sa politique de lutte contre le harcèlement sexuel une directive stipulant qu’un enseignant ne pouvait être seul avec un élève du sexe opposé.19. Une étude mondiale sur la violence, menée par l’ONU, les recommandations de la Commission sur la sécurité humaine, la dynamique qui anime la poursuite des Objectifs de développement pour le Millénaire ainsi que le mouvement en faveur de l’Éducation pour tous sont autant d’occasions d’entreprendre des recherches empiriques de grande envergure et d’adopter des mesures de sensibilisation en faveur de la sécurité dans le système scolaire.  Encourager la participation et l’action des filles en faveur de l’éducation. Les filles peuvent être les défenseurs les plus efficaces et les plus éloquents d’une bonne éducation si on leur offre l’occasion d’intervenir. Le Mouvement pour l’éducation des filles est une organisation panafricaine dynamique soutenue par le Forum des éducatrices africaines, ainsi que par les Gouvernements norvégien et ougandais. Lancé en 2001, ce mouvement n’a pas seulement pour but de galvaniser l’action en faveur de l’éducation pour tous, mais également de modifier les orientations des systèmes scolaires de façon à ce que les expériences d’apprentissage soient riches, valorisantes et agréables pour tous les enfants. Grâce au processus d’établissement de la carte scolaire et le recours aux connaissances autochtones, le mouvement a pu identifier les foyers dont les enfants n’étaient pas scolarisés, établir une liste de tous les enfants absents dans le secteur des-

servi par l’école et prendre l’initiative de les scolariser. Ainsi, non seulement le taux de scolarisation des filles a augmenté, mais la manière dont les filles sont considérées a aussi évolué : de victimes passives elles sont devenues des participantes actives, engagées et qui s’expriment. Le Mouvement pour l’éducation des filles a tenu à faire participer les garçons aux activités visant à promouvoir une Éducation pour tous dénuée de tout sexisme20.  Faire participer la communauté locale. Le projet d’autonomisation communautaire en Jordanie a encouragé le village d’Al-Rashedieh à organiser une réunion communautaire où les femmes ont protesté contre le fait que leurs filles étaient obligées d’arrêter leurs études faute d’école secondaire pour filles dans la région. Les femmes ont préparé une pétition et elles sont allées plaider leur cause auprès du directeur du Ministère de l’éducation à Aqaba. Au bout de six mois, trois classes secondaires totalement équipées avaient été créées pour les filles21. Un projet lancé dans les zones rurales andines du Pérou, qui sont extrêmement pauvres et ont souffert de conflits au cours des deux dernières décennies, s’adresse à 324 000 habitants dans 500 communautés. Le but de ce projet, qui s’appelle Ouvrir les portes à l’éducation des filles : favoriser l’inclusion des filles dans la société et les aider à réaliser leur droit à une éducation de qualité. Plus de 60 000 filles ont bénéficié de cette stratégie de suivi participatif. Au Soudan, le projet communautaire en faveur de l’enfance montre comment la participation communautaire contribue à augmenter les effectifs de filles et à améliorer la qualité de l’éducation pour les filles comme pour les garçons.  Amener l’eau potable et installer des latrines. Beaucoup de filles quittent l’école au début de la menstruation en partie parce qu’il n’y a pas de toilettes séparées dans leur école. Mais construire des latrines ne suffit pas toujours. Il est essentiel que les filles aident à identifier l’emplacement des latrines et le type de latrines qui leur convient. L’UNICEF a contribué à l’approvisionnement en eau et à l’assainissement dans 1 400 écoles pakistanaises et il s’efforce actuellement de promouvoir l’assainissement et l’hygiène scolaires dans 46 autres pays22.  Alléger le travail domestique. Beaucoup de filles restent à la maison pour aider aux tâches ménagères. En donnant aux communautés ou aux groupes de femmes des équipements tels que des moulins à céréales, des décortiqueuses, des char-

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rettes, des jerrycans pour la conservation de l’eau, on peut alléger la charge de travail et libérer les filles qui pourront ainsi fréquenter l’école. Il arrive aussi que les filles ne soient pas scolarisées parce qu’elles doivent aller tirer l’eau d’un puits traditionnel ou à une pompe éloignée. La création de points d’eau peut les soulager, tout en approvisionnant en eau salubre l’ensemble de la communauté. Les garderies communautaires pour les enfants de moins de 6 ans libèrent les filles de la garde de leurs frères et sœurs et leur permettent d’aller à l’école.  S’assurer de la participation des hommes et des garçons. Les droits et le bien-être des enfants sont respectés lorsque les relations entre les

hommes et les femmes de la famille sont fondées sur le respect mutuel, l’égalité des droits et le partage des responsabilités. Les hommes jouent un rôle incontournable et positif dans la vie des enfants; ils soutiennent souvent activement les efforts visant à éliminer les inégalités entre les sexes.

Efforts nationaux Les initiatives relatives à l’éducation des filles qui ont obtenu les meilleurs résultats incorporent plusieurs ou la plupart de ces aspects dans un programme intégré. Le programme zambien pour la promotion de l’éducation des filles montre pourquoi : ses 12 « interventions interactives » ont été couronnées d’un

Soudan : la communauté qui a fait bouger les choses Sur le chemin cahoteux et poussiéreux qui traverse en serpentant ElGeneina, dans le Darfur de l’Ouest, une région du Soudan proche de la frontière avec le Tchad, une fillette svelte de onze ans aux yeux brillants fait avancer trois ânes en une imposante procession. Du premier, on ne voit que les maigres pattes et les yeux tristes, tant il est surchargé de ballots d’herbes jaunies; les deux autres ploient aussi sous leurs lourds chargements de bois et d’eau. Cette fille mince et timide s’appelle UM-Jummah Abdullahi et elle contribue aux revenus de sa famille en parcourant tous les jours 10 kilomètres pour aller chercher de l’herbe à vendre au marché. En deux jours de travail, passés à ramasser ces tiges jaunes qui serviront à garnir haies et matelas, elle gagnera moins d’un dollar. Il n’est pas étonnant que UM-Jummah n’ait pas pu aller à l’école primaire : le Soudan a l’un des taux de scolarisation des filles les plus bas du monde (42 pour cent), la province du Darfur de l’Ouest a un taux beaucoup plus bas (22 pour cent) et, dans cette localité, la situation est pire encore, 1 pour cent seulement des filles allant à l’école.

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Mais l’heure est au changement, un changement qui montre à quel point la participation de la communauté à l’éducation des filles peut être décisive. Le Gouvernement soudanais et l’UNICEF ont lancé l’Initiative communautaire en faveur des enfants, qui a abouti à la création de 378 communautés de ce type dans les neuf provinces les plus défavorisées du nord du pays et dans trois agglomérations urbaines accessibles du sud, et a montré l’exemple en bâtissant des écoles, en aidant les enseignants et en encadrant les activités scolaires. Dans le cadre de cette alliance, l’UNICEF apporte son soutien à la rénovation ou à la construction d’écoles, à l’acquisition de mobilier scolaire et de matériel destiné aux enseignants et aux élèves et à la formation d’enseignants. Le Programme alimentaire mondial fournit des ustensiles de cuisine et des produits alimentaires pour que plus de 40 000 enfants de six provinces prennent tous les jours un repas à l’école. Ils participent en outre à la construction de latrines et d’installations sanitaires dans les écoles. Le programme d’études traite de questions de base

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de santé et d’hygiène. À cela s’ajoutent des clubs de santé qui rappellent également aux enfants l’importance des vaccinations et ont récemment commencé à proposer des séances de sensibilisation au VIH/SIDA. Parallèlement à cet enseignement général, des latrines sont installées, ainsi que des pompes à main permettant de s’approvisionner en eau potable. « Par le passé, ces latrines auraient été le dernier souci des écoles, explique Mohamed Musa Hajj, directeur des écoles d’El-Geneina, mais maintenant on comprend que disposer d’installations sanitaires adéquates est important pour les enfants non seulement à l’école mais aussi à la maison. » Une simple pompe à eau manuelle installée à l’école peut avoir de grandes répercussions à la maison. Tous les jours, Awatif Ahmed Mutallah, 11 ans, remplit d’eau potable plusieurs bouteilles à la pompe de l’école et les emporte chez elle. Chaque bouteille est destinée à un usage ménager particulier, par exemple à boire, à préparer du thé, à se laver les mains pendant la préparation des repas. Aussi minimes soientelles, ces mesures réduisent le nombre

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tel succès que ce qui était un projet pilote au milieu des années 90 couvre aujourd’hui l’ensemble du pays23. Testé en 1995 dans 20 écoles, le programme est devenu opérationnel dans plus de 1 000 écoles dans chacun des 72 districts du pays en 2002. Le Sarva Shiksha Abhiyan est un autre exemple d’effort national en faveur du droit des enfants à l’éducation. Lancé en octobre 2001, il incarne la déclaration de principe du Gouvernement indien en faveur de l’éducation élémentaire universelle qui établit un cadre permettant de localiser et d’aider tous les enfants de 6 à 14 ans d’ici à 2010. Il a en premier lieu pour but de promouvoir une éducation communautaire de qualité, sachant qu’il convient de la rendre utile et pertinente en améliorant le

de maladies et de décès qu’il est possible d’éviter. Les élèves convainquent également leurs parents de vacciner leurs frères et sœurs contre la polio et d’autres maladies évitables (le Darfur de l’Ouest a le taux de tétanos néonatal le plus élevé du monde). En matière d’éducation, le contraste entre passé et présent ne pourrait être plus grand. Auparavant, les élèves passaient leur journée assis en surnombre sur un sol poussiéreux ou caillouteux, à essayer de mémoriser autant de choses que possible sans papiers ni crayons, le ventre vide jusqu’à ce qu’ils soient rentrés chez eux après avoir longuement marché. Les parents inscrivent volontiers leurs enfants dans des écoles rénovées et le développement de l’éducation des filles a des répercussions dans l’ensemble de la communauté. « Une famille qui voit que ses voisins font tout pour scolariser leurs filles se démènera aussi pour que ses filles aillent à l’école », explique Maka Al-Dom Ahmed, directeur de l’éducation des filles du Darfur de l’Ouest. Ce partenariat améliore également la qualité de l’enseignement. En 2002, l’UNICEF a formé 2 759 enseignants (dont 1 200 femmes) de toutes les régions du Soudan à de nouvelles méthodes de participation et d’interaction et leur a expliqué comment faire de l’égalité des sexes une composante intégrale du programme d’études. En s’aidant d’activités théâtrales, de sport

programme scolaire, en donnant la priorité à des activités centrées sur l’enfant, en ayant recours à des stratégies et à du matériel didactique efficaces et novateurs, et en formant des enseignants. Par exemple, l’État de Kerala a entrepris une étude sur les mécanismes de la salle de classe en adoptant une approche différenciée selon le sexe dans 168 écoles afin de mettre au point un module de formation des enseignants. Près de 28 000 enseignants ont suivi ce stage et reçu le matériel de référence qui les a aidés à transformer leurs classes. Cette politique a notamment pour but d’éliminer les fractures sociales et régionales, ainsi que les inégalités liées au sexe en ciblant les enfants des groupes marginalisés sur le plan social et vulnérables

et d’ateliers de poésie, des enseignants et des responsables communautaires ont réussi à la fois à instruire les enfants et à faire passer des messages essentiels auprès d’un plus grand public. À l’école des filles d’Al-Humaira, par exemple, les élèves ont conçu un spectacle de danse et de poésie visant à promouvoir la paix et la réconciliation dans la communauté. Cela est particulièrement important dans cette région où des affrontements ont souvent lieu entre nomades et agriculteurs se disputant de rares ressources en eau et pâturages et où 26 écoles ont été réduites en cendres lors des émeutes de 1999 à 2001. Dans ces villages relativement isolés, élèves et adultes en viennent à considérer avec une plus grande ouverture d’esprit les cultures qui les entourent et comprennent notamment mieux leurs voisins nomades. Des recherches indiquent que cette compréhension acquise dès l’enfance mène au dialogue à l’âge adulte et crée des conditions favorables à la paix. UM-Jummah bénéficie d’un autre aspect de l’Initiative communautaire en faveur des enfants, qui ouvre des centres d’éducation pour adultes accueillant ceux qui n’ont pas eu la possibilité d’aller à l’école primaire pendant leur enfance. Elle se rend maintenant régulièrement au centre Al-Wehda, où on lui enseigne des matières de base en plus des compétences pratiques qui l’aideront à compléter ses revenus.

Par leur impact sur la communauté, ces centres d’éducation pour adultes peuvent être aussi essentiels que les écoles primaires. « Une mère est à elle seule une école dans la mesure où elle enseigne à son entourage », estime Fatihiyyah Abbas, directrice d’école. Eshama Ezzeldien Abdullah est une autre fervente partisane de l’éducation des filles. Bien qu’elle soit elle-même illettrée, elle a vu tout ce que l’éducation a changé pour ses deux filles, qui sont maintenant infirmières. « Les choses sont tellement différentes chez moi depuis que mes filles sont allées à l’école. Elles nous ont montré comment arranger notre foyer, comment le nettoyer, ainsi que des moyens de nous protéger de la fièvre et de la diarrhée – aussi simples que couvrir le lait pour le protéger des mouches. » « Il y a des signes de changement », remarque Maka Al-Dom Ahmed. « Les parents commencent à envisager différemment le rôle de leurs filles. Par le passé, les filles accouchaient à 12 ans et avaient déjà trois enfants à l’âge de 18 ans. » Et maintenant ? Le chef communautaire Sheikh Mekki Bakhit Siam a une fille qui fait des études de sciences vétérinaires à l’université de Nyala. Lorsque des prétendants lui demandent la main de sa fille, il répond : « Pas question – vous devrez attendre qu’elle finisse ses études. »

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sur le plan économique – les filles, les enfants des castes et tribus victimes de discrimination et les enfants appartenant à des groupes minoritaires – avec la participation active de la communauté à la gestion des écoles. Elle comporte des dispositions visant à distribuer des manuels gratuits à toutes les filles et à tous les enfants appartenant à ces castes et tribus. Elle prévoit des interventions en matière de puériculture et d’éveil du jeune enfant, contribuant ainsi indirectement à dégager en partie de leurs responsabilités les filles chargées de garder leurs frères et sœurs. Les stratégies préconisées et mises en œuvre par le Sarva Shiksha Abhiyan reposent sur la communauté locale et la légitimité d’interventions scolaires menées par diverses institutions décentralisées et soucieuses de faire participer le plus grand nombre de personnes possible. Elles sont considérées comme le fruit de l’alliance créée entre les autorités centrales, étatiques et locales, mais elles permettent aussi aux États de faire valoir leur propre vision de l’éducation élémentaire. Ce processus suppose la création et le soutien d’organes locaux tels que les associations de mères et d’enseignants et les associations de parents et d’enseignants, les reliant aux institutions du Panchayati Raj, aux comités de gestion scolaire, aux comités d’éducation villageois et autres pour une gestion mixte des écoles élémentaires24.

UNE ÉCOLE ADAPTÉE AUX ENFANTS :  Tient compte des besoins des filles comme des garçons  Protège les enfants; il n’y a pas de châtiments corporels, ni travail des enfants, ni harcèlement physique, sexuel ou psychologique  Fait en sorte que tous les enfants s’instruisent, en évitant les sermons  Permet à tous, enfants, familles et communautés, de participer; elle est particulièrement sensible aux problèmes des enfants les plus vulnérables et s’efforce de les protéger  Offre un environnement sain; elle est approvisionnée en eau salubre et possède un assainissement adéquat, avec des toilettes séparées pour les filles  Enseigne aux enfants les aptitudes à la vie quotidienne et les informe sur le VIH/SIDA  Fait participer les enfants à un apprentissage actif  Renforce l’estime de soi et la confiance en soi chez les enfants, sans préjugé de la part des enseignants et des parents

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RÉFÉRENCES 1.

Information fournie par le Bureau de l’UNICEF au Malawi, 2003.

2.

Fonds des Nations Unies pour l’enfance, La situation des enfants dans le monde 2003, UNICEF, New York, 2002, p. 39.

3.

Maimbolwa-Sinyangwe, I. M. et B.Y. Chilangwa, ‘Learning from Inside the Classroom: A research report’, UNICEF/Ministère de l’éducation, Zambie, décembre 1995, p. 16 et 17.

4.

Mehrotra, Santosh et Richard Jolly, éd., Développement à visage humain, Economica, Paris, 2001.

5.

Information fournie par le Bureau de l’UNICEF au Kenya, 2003.

6.

7.

Zarchin, Jill, Tin Mar Aung et Jackie Jenkins, ‘SkillsBased Health Education and Life Skills – The Myanmar experience’, UNICEF Myanmar, juillet 2001. Équipe de travail interinstitutions sur le sport au service du développement et de la paix (Nations Unies), ‘Sport as a Tool for Development and Peace: Towards achieving the United Nations Millennium Development Goals’, 2003, p. 9.

8.

Ibid., p. 8.

9.

Information fournie par le Bureau de l’UNICEF au Viet Nam, 2003.

10. Information fournie par le Bureau de l’UNICEF en Somalie, 2003. 11. Fonds des Nations Unies pour l’enfance, La situation des enfants dans le monde 1999, UNICEF, New York, 1998, p. 38. 12. Bernard, Anne, ‘Lessons and Implications from Girls’ Education Activities: A synthesis from evaluations’, Série de documents de travail, UNICEF, Bureau de l’évaluation, New York, septembre 2002, p. 39.

14. Bernard, Anne, op. cit., p. 32 et 33. 15. Information fournie par le Bureau de l’UNICEF au Bhoutan, 2003. 16. Information fournie par le Bureau de l’UNICEF en Turquie, 2003. 17. Fonds des Nations Unies pour l’enfance, La situation des enfants dans le monde 1999, UNICEF, New York, 1998, p. 55 à 58. 18. Hayward, Ruth, ‘Report on linkages between violence against women and girls and UNICEF’s Medium Term Strategic Plan, 2002-2005 (MTSP) Priorities’ (projet de publication interne), 24 février 2003, p. 10. 19. Information fournie par le bureau de l’UNICEF en Gambie, 2003. 20. Mouvement pour l’éducation des filles, ‘GEM: Network for Girls’ Education Movement in Africa’, 2001; et Kirk, Jackie and Stephanie Garrow, ‘ “Girls in Policy” : challenges for the education sector’, Agenda, no. 56, Agenda Feminist Publishing, Durban. 21. Information fournie par le Bureau de l’UNICEF en Jordanie, 2003. 22. Fonds des Nations Unies pour l’enfance, « Girls’ Education: Progress analysis and achievements in 2002 », plan stratégique à moyen terme 2003-2005 (publication interne), UNICEF, New York, Juin 2003. p. 8 23. Information fournie par le Bureau de l’UNICEF en Zambie, 2003. 24. Sarva Shiksha Abhiyan: A Programme for Universal Elementary Education, Framework for Implementation, Ministère des ressources humaines et du développement, Département de l’éducation élémentaire et de l’alphabétisation, New Delhi, Inde, 2001.

13. Save the Children, ‘What’s the Difference?: An ECD impact study from Nepal’, Save the Children, Katmandou, 2003.

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SEPT MESURES À PRENDRE Les 65 millions de filles qui ne vont pas à l’école ne s’imposeront jamais à l’attention du monde de la même façon qu’une guerre, mais elles n’en vivent pas moins une situation d’urgence. À tous les échelons de la société, les dirigeants doivent de toute urgence prendre les dispositions concrètes suivantes : 1. Faire de l’éducation des filles un volet essentiel de l’effort de développement, en veillant à ce que les principes relatifs aux droits fondamentaux inspirent les programmes de développement économique et en protégeant expressément l’accès des filles aux services publics. Mettre l’accent sur l’« égalité de résultat », ainsi que sur l’égalité des chances, et respecter le droit des enfants et de leur famille de prendre part à la prise des décisions qui les concernent directement. 2. Instaurer une culture nationale en faveur de l’éducation des filles, de façon que les communautés soient aussi scandalisées et préoccupées par le fait que des filles ne puissent aller à l’école qu’elles le sont par le cas des garçons et des filles dont l’exploitation dans le travail est plus visible. Les pouvoirs publics doivent systématiquement et publiquement recenser le nombre de filles n’allant pas à l’école et évaluer et élargir les projets qui réussissent à améliorer l’éducation des filles. Les pays devraient envisager d’adopter une taxe pour l’éducation ou une surtaxe sur les produits de base, qui servirait exclusivement à inscrire les filles ou les garçons à l’école jusqu’à ce que la parité entre les sexes y soit réalisée. 3. Interdire les frais de scolarité quels qu’ils soient. L’école primaire doit être gratuite, universelle et obligatoire, et les parents doivent pouvoir choisir le type d’instruction à offrir à leurs enfants. Il faut supprimer immédiatement tous les frais, de scolarité et autres, à l’école primaire. 4. Ne pas cantonner la réflexion au secteur de l’éducation, en intégrant les politiques éducatives aux plans nationaux de réduction de la pauvreté et en mettant en œuvre à plus grande échelle les pro-

grammes qui donnent satisfaction. Les pays doivent œuvrer en faveur de l’éducation des filles au moyen de lois contre la discrimination, de l’amélioration de l’approvisionnement en eau et de l’assainissement, de programmes de prévention du VIH/SIDA, de programmes en faveur du jeune enfant qui traitent les garçons et les filles sur un pied d’égalité et redoubler d’efforts pour réduire la violence et mettre les enfants à l’abri de la maltraitance. 5. Faire des écoles des centres de développement communautaire, en particulier pour les enfants dont les parents sont morts du VIH/SIDA et pour ceux qui vivent en période de conflit ou en situation d’urgence. Les écoles, qui se sont avérées le moyen le plus efficace et le plus économiquement viable de protéger les jeunes contre l’infection par le VIH, doivent devenir le bastion de la lutte contre le VIH/SIDA et d’autres menaces qui pèsent sur les enfants et les jeunes. 6. Intégrer les stratégies nationales à trois niveaux : investissements, politiques et institutions; prestation de services; et cadres conceptuels, plus précisément ceux des démarches fondées sur les droits économiques et les droits de l’homme. 7. Augmenter le financement international en faveur de l’éducation, en affectant 10 pour cent de l’aide publique à l’éducation de base, la priorité étant accordée aux programmes en faveur des filles. Les pays industrialisés doivent honorer l’engagement qu’ils ont pris d’allouer au moins 0,7 pour cent de leur produit national brut au titre de l’aide, et au moins 0,15 pour cent en faveur des pays les moins avancés.

Le Fonds des Nations Unies pour l’enfance 3 UN Plaza, NY, NY 10017, États-Unis [email protected] www.unicef.org/french © Le Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF), New York Mai 2004